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Vacunas

Historia de unas herramientas tan eficaces contra las enfermedades infecciosas que pueden morir de éxito.

Publicado en 3º ESO, 3º op, Recursos

3º Biologia i Geologia

Biologia i Geologia de 3r d’ESO
Tipus d’exercicis que contenen els temes
TM = Exercici tipus test de resposta múltiple COM = Exercici de completar frases
REL = Exercici de relacionar dibuixos amb noms ME = Mots encreuats
DM = Dibuix mut en el que s’han d’escriure els noms WEB = Exercici d’una altre WEB
TEMES
EXERCICIS
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TM
REL
COM
ME
DM
WEB
I. ANATOMIA I FISIOLOGIA HUMANA
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1. Molècules, cèl·lules, teixits, òrgans, sistemes i aparells.
2 TM
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1 ME
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2. Nutrició I: La nutrició i salut.
2 TM
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1 ME
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3. Nutrició II: Els aliments
2 TM
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1 ME
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4. Nutrició IIII: Aparells digestiu.
1 TM
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1 ME
1 DM
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5. Nutrició IV: Aparells respiratori.
1 TM
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1 ME
1 DM
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6. Nutrició V: Aparells circulatori.
1 TM
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1 ME
1 DM
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7. Nutrició VI: Aparell excretor (urinari)
1 TM
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1 ME
1 DM
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8. Relació I. El sistema nerviós humà
1 TM
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1 ME
1 DM
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9. Relació II. Els òrgans efectors i les malalties del S. N.
1 TM
1 REL
..
1 ME
.
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10. Relació III. Els receptors d’estímuls (òrgans sentits)
1 TM
1 REL
..
1 ME
.
.
11. L’aparell locomotor humà
1 TM
1 REL
..
1 ME
.
.
12. La coordinació hormonal
1 TM
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1 COM
1 ME
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13. La reproducció humana I. Els aparells reproductors
1 TM
1 REL
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1 ME
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14. La reproducció humana II. El procés reproductiu
1 TM
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..
1 ME
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2 WEB
15.. La reproducció humana III. Les malalties relacionades amb la reproducció
1 TM
.
1 COM
1 ME
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16. La salut i les malalties infeccioses
2 TM
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1 ME
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17. La salut i les malalties no infeccioses
2 TM
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1 ME
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TEMA 1 : LA CÈL·LULA I EL MICOSCOPI

A-  PRESENTACIONS UTILITZADES A CLASSE

  1. Funcions de les cèl·lules del cos humà

B- ACTIVITATS per a practicar

  1. La cèl·lula ( mots encreuats, conceptes bàsics)
  2. Està fet de cèl·lules ?
  3. Sopa de lletres sobre els orgànuls cel·lulars
  4. Relaciona òrganuls amb funció ( cèl·lula)

C- LABORATORI 

  1. Presentació : El microscopi òptic, parts i mides.(pràctica 1)
  2. El microscopi : fitxa d’alumne ( pràctica 1)
  3. Presentació : Observacions al microscopi ( mucosa bucal i greix de pernil)(pràctica 2)
  4. Observació de mucosa bucal i greix de pernil : fitxa d’alumne ( pràctica 2)

D-VÍDEOS O ANIMACIONS

  1. Tipus de cèl·lules i funcions 
    TEMA 2 : LA   NUTRICIÓ HUMANA

    A-  PRESENTACIONS UTILITZADES A CLASSE

    1. Funció de nutrició 
    2. Nutrients i dieta equilibrada 
    3. Activitat síntesi funció de nutrició ( joc) 

         B- ACTIVITATS DE CLASSE

  1. Treball dietes i nutrició

        C- LABORATORI 

  1. Practica 3 : Preparem un esmorzar saludable i calculem les calories
  2. Pràctica 4 : Identifiquem glúcids al laboratori 
  3. Pràctica 5: Cremem un cacauet 
  4. Pràctica 6 : Els ronyons i la excreció ( dissecció ronyó, activitat lab.)
  5. Pràctica 6: Dissecció ronyons ( guia imatges )
  6. Pràctica 6 : Observació i dissecció dels pulmons de corder
  7. Pràctica 7: dissecció del cor (guia de laboratori )
  8. Pràctica 7: dissecció del cor  (guia d’imatges  )

         D-VÍDEOS O ANIMACIONS

  1. Vídeo : Òrgans i digestió ( en anglès)
  2. Animacions sobre nutrició ( cliqueu a sobre l’aparell o procés) 
  3. Formació de l’orina i funcionament del ronyó
  4. Aparell excretor (més senzill) 

E- ACTIVITATS PER A PRACTICAR

  1.  Relaciona òrgans i aparells ( nutrició)
  2. Completa un text sobre l’aparell respiratori
  3. Sopa de lletres ( busca 10 òrgans )

E- EXAMENS 

  1. Continguts examen 1a avaluació (16-17)
  2. Graella autoavaluació laboratori 3r C

TEMA 3 : LA   FUNCIÓ DE RELACIÓ

A-  PRESENTACIONS UTILITZADES A CLASSE

  1. Sistema endocrí ( hormones)
  2. Neurones i sinapsi ( entrada del bloc amb presentació i vídeo)
  3. Sistema immunitari, vacunes i antibiòtics  

B- ACTIVITATS DE CLASSE

  1. Activitat Drogues ( ARC ): Les drogues i la sinapsi

C- LABORATORI 

  1. Pràctica 8 : Observació i dissecció d’un encèfal de corder ( guia escrita)
  2. Pràctica 8 : Observació i dissecció d’un encèfal de corder ( guia imatges)
  3. Practica 9 : Estudi de l’aparell locomotor ( presentació amb les activitats)
  4. Pràctica 9 : Descripció d’imatges ( radiografies, resonàncies..)
  5. TALLER DELS SENTITS (Guia de les activitats)
  6. TALLER DE SENTITS ( Làmines informatives )

D-VÍDEOS O ANIMACIONS

  1. La sinapsi
  2. Més sinapsi (simulació amb plastilina)

     
E- EXÀMENS

TEMA 4 : LA   FUNCIÓ DE REPRODUCCIÓ

A-  PRESENTACIONS UTILITZADES A CLASSE

B- ACTIVITATS DE CLASSE

C- LABORATORI 

D-VÍDEOS O ANIMACIONS

     
E- EXÀMENS 

TEMA 5: ECOLOGIA I GEOLOGIA

A-  PRESENTACIONS UTILITZADES A CLASSE

  1. Ecologia i ecosistemes (16-17)
  2. Geologia ( introducció al tema)(16-17)
  3. IEstudiem les plantes d’un ecosistema ( practica lab)(16-17)

B- ACTIVITATS DE CLASSE

  1. Ecologia i ecosistemes ( teoria i activitats) (document)

C- TREBALLS I LABORATORI

  1. Estudiem les plantes d’un ecosistema (pràctica 3,2)(16-17)
  2. Simulació d’un procés geològic ( com fer el treball)

D-VÍDEOS O ANIMACIONS

  1. Castells de sorra i esllavisades 

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¿Es la anorexia nerviosa una enfermedad del metabolismo?

Un análisis genético, de miles de pacientes, sugiere que el origen de este trastorno de la alimentación no reside solo en la mente.

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La anorexia nerviosa afecta entre el 1 y el 4 por ciento de la población mundial femenina, así como el 0,3 por ciento de la masculina. Hasta la fecha, esta compleja enfermedad se define como un trastorno psiquiátrico. Sin embargo, un estudio genético reciente, publicado por la revista Nature Genetics, sugiere que el metabolismo también desempeña un importante papel en el desarrollo de la enfermedad.

Hunna J. Watson de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, junto con más de 100 científicos de centros de investigación europeos, norteamericanos, australianos y asiáticos, realizó un estudio de asociación del genoma completo (GWAS, por sus siglas en inglés) e identificó 8 variantes genéticas relacionadas con la anorexia nerviosa.

El análisis GWAS comparó 16.992 casos de anorexia nerviosa con 55.525 sujetos sanos, de descendencia europea y 17 nacionalidades distintas. Este tipo de confrontación de datos procedentes de un elevado número de individuos permite hallar genes presuntamente asociados con características observables, como por ejemplo enfermedades.

De acuerdo con los resultados, las alteraciones genéticas identificadas  en la investigación también participan en otros desórdenes de conducta, como la depresión, la ansiedad, la esquizofrenia y el trastorno obsesivo compulsivo. Ello explicaría por qué algunos pacientes manifiestan la anorexia nerviosa junto con estas enfermedades psiquiátricas.

No obstante, la novedad del trabajo reside en otra coincidencia. Al parecer, la anorexia nerviosa compartiría características genéticas con la diabetes de tipo 2 o el metabolismo de las grasas. Asimismo, las regiones del genoma alteradas también influenciarían la actividad física. De hecho, la hiperactividad patológica constituye una de las manifestaciones clínicas de este trastorno de alimentación.

Hasta la fecha, cualquier cambio observado en el metabolismo de los pacientes se atribuía a la inanición ocasionada por la poca o nula ingesta de comida. Ahora, sin embargo, los autores postulan que las alteraciones metabólicas podrían constituir el origen, no la consecuencia, de la anorexia nerviosa. Asimismo, para los investigadores, la desregulación del metabolismo dificultaría a los pacientes recuperar el peso perdido, incluso después de someterse a tratamiento médico.

De confirmarse, el hallazgo no solo ofrecería nuevas vías para luchar contra la enfermedad, si no que también supondría una nueva definición de la anorexia nerviosa como un trastorno metabólico, además de psiquiátrico.

Marta Pulido Salgado

Referencia: «Genome-wide association study identifies eight risk loci and implicates metabo-psychiatric origins for anorexia nervosa», de H. J. Watson et al., en Nature Genetics, publicado el 15 de julio de 2019.

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Aditivos que son beneficiosos para la salud

Es posible que conozcas a alguna persona que mira con ansiedad las etiquetas de ingredientes de la comida buscando letras y números, como por ejemplo E330. Estos códigos tienen mala fama últimamente, la industria alimentaria lo sabe y a la mínima ocasión pone en el envase “sin aditivos”.

Otra posible solución es que pongan ácido cítrico en lugar de E330, ya que parece que suena menos amenazador, pero seguirá siendo zumo de limón.

Aditivos que son beneficiosos para la salud
Este cartel fue creado por Klaas Wynne, catedrático de Química de la Universidad de Glasgow, y adaptado al español por Mauricio-José Schwarz.

La seguridad alimentaria nunca es total, pero al contrario que el postre de tu menú del día que te venden como “casero”, todos los aditivos han pasado una serie exhaustiva de pruebas para asegurarse de que no producen efectos adversos.

Por supuesto siempre hay un porcentaje pequeño de personas que tienen alergia a algún aditivo, igual que algunas personas son alérgicas a los cacahuetes o a la soja.

Los expertos coinciden en que los alimentos frescos y mínimamente procesados son mejores para la salud. Aun así, los aditivos son en general neutros y algunos de ellos aportan beneficios para la salud. La mayor parte de ellos se emplean como antioxidantes y conservadores.

Así que, si puedes aparcar tu quimiofobia durante un rato, estos son algunos de los aditivos que te debería alegrar encontrar en tu comida:

E300

Vitamina C

No necesita presentación, pero quizá no sepas que se utiliza habitualmente como conservante en la comida procesada, protegiéndola de la oxidación, igual que a ti te protege del estrés oxidativo y las enfermedades asociadas, especialmente las neurodegenerativas. Lo más probable es que en la etiqueta de detrás aparezca como ácido ascórbico, y luego en grande en la parte delantera del paquete en la forma “¡CON MÁS VITAMINA C!”

E101

Riboflavina o vitamina B2

Se usa como colorante amarillo, pero es una vitamina necesaria para regular la función tiroidea y la producción de sebo en la piel, por lo que es buena para el acné y el pelo graso, y se está estudiando como tratamiento del melanoma.

E100

Curcumina

Es el colorante amarillo que se usa en el curry y tiene propiedades antiinflamatorias y antioxidantes, especialmente si se combina con piperina, el principio activo de la pimienta negra.

E163

Antocianinas

Se extraen de la piel de las uvas negras para usarlas como colorante de color violeta, pero resulta que esta sustancia también es un poderoso antiinflamatorio y antioxidante que se está estudiando como prevención y tratamiento del cáncer.

E160d

Licopeno

Es un colorante rojo que se extrae del tomate y que, como los demás, es un antioxidante que protege al corazón, pero sobre todo a la piel y a los ojos de los rayos ultravioleta.

E412

Goma Guar

Es un espesante presente en helados, salsas y sopas. Contiene mucha fibra y provoca sensación de saciedad y en pacientes con diabetes y obesidad se ha comprobado que regula la glucosa y el colesterol.

E415

Goma Xantana

Otro espesante muy usado, tanto en la comida preparada como en tu restaurante, aunque no lo sepas. Se obtiene por fermentación de azúcares simples y, al igual que el anterior, ayuda a regular la glucosa y el colesterol.

E621

Glutamato Monosódico

Todavía sigue siendo sospechoso en la cabeza de la gente, pero sin motivo. Hace años que quedó totalmente aceptado por la EFSA y, muy lejos de ser perjudicial o dar dolor de cabeza (desmentido), es el responsable del sabor ‘umami’ y está presente de forma natural en muchos alimentos, desde el tomate hasta el queso. Este es un resumen de sus beneficios.

Inulina

Es un tipo de fibra que se extrae de la raíz de achicoria y está en helados y yogures para darles una textura más suave. Es un prebiótico que nutre a las bacterias intestinales y puede proteger contra la obesidad y la diabetes.

El principal problema de la comida procesada no son los aditivos, sino las enormes cantidades de azúcares y grasas refinadas que contienen y su bajo contenido en nutrientes. Dicho esto, come más verdura y comida sin procesar siempre que sea posible.

¿En qué se basa todo esto?

Preventive and therapeutic potential of ascorbic acid in neurodegenerative diseases. El ácido ascórbico actúa principalmente disminuyendo el estrés oxidativo y reduciendo la formación de agregados de proteínas, lo que puede contribuir a la reducción de las alteraciones cognitivas y/o motoras observadas en los procesos neurodegenerativos.

Irradiated Riboflavin Diminishes the Aggressiveness of Melanoma In Vitro and In Vivo. En conjunto, los datos actuales proporcionan evidencia de que los fotoproductos de riboflavina pueden proporcionar posibles candidatos para mejorar la eficacia del tratamiento del melanoma.

Curcumin: A Review of Its Effects on Human Health. Además, una dosis relativamente baja del complejo puede brindar beneficios de salud a las personas que no tienen enfermedades de salud diagnosticadas. La mayoría de estos beneficios pueden atribuirse a sus efectos antioxidantes y antiinflamatorios.

Ver en el Diario

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Consejos para reducir el desperdicio de alimentos

  1. Compre solo lo que necesita
  2. Entienda las “fechas de caducidad” frente a las “fechas de uso preferente”
  3. Use lo que tiene
  4. Evite servir demasiado
  5. Conozca sus mohos
  6. Comparta la comida extra con otros
  7. Reutilizar los residuos cuando sea posible

Cada año se desperdician aproximadamente 88 millones de toneladas de alimentos en la UE, pero todos podemos actuar cambiando la forma en la que compramos, cocinamos y planificamos nuestras comidas para evitar el desperdicio de alimentos, dinero y recursos.1

1. Compre solo lo que necesita

¡Solo es una ganga si podemos usar la comida a tiempo! “Compre uno y obtenga uno gratis” y otras ofertas a granel llevan a comprar más de lo que necesitamos, trasladando los desechos de la tienda a nuestra casa. En términos de desperdicio de alimentos, es sabio no comprar más de lo necesario.

Los trucos simples de “abuela” pueden ayudarnos a mantenernos concentrados cuando compramos alimentos.

  • Prepare un plan de comidas para la semana.
  • Use una lista de compras, anotando las cantidades requeridas.
  • Tener en cuenta las posibilidades de comer fuera de casa.

2. Entienda las “fechas de caducidad” frente a las “fechas de uso preferente”

La fecha de caducidad de los alimentos envasados nos indica cuándo es seguro comer el producto. La fecha de caducidad generalmente se encuentra en alimentos perecederos, como carne refrigerada, productos lácteos y comidas preparadas. Para evitar el desperdicio de alimentos, estos deben comprarse cuando sea necesario, y en la cantidad necesaria. Es mejor no abastecerse.

Las fechas de uso preferente” son más flexibles que “las fechas de caducidad”. Después de esta fecha, los alimentos como los frijoles secos, las lentejas y la pasta se pueden consumir de manera segura, aunque su calidad puede haber disminuido (por ejemplo, cambios en el sabor, el color y la textura). Confiar en nuestros sentidos debería ser suficiente para detectar la calidad de los alimentos con estas etiquetas.

3. Use lo que tiene

¡No desperdiciar no es tan complicado!

  • Revise con regularidad lo que haya en la nevera y los armarios y consuma los alimentos que se acercan a su fecha de caducidad.
  • Gire las tiendas de alimentos cuando lleguen los comestibles frescos, de modo que aquellos con fechas de caducidad más cercanas estén más cerca y sean visibles.
  • Combine cualquier verdura que quede en una olla de pasta de “limpieza de la nevera”, sopa, tortilla o salteado. Podemos disfrutar de una nueva receta y evitar tirar la buena comida.
  • Congelar los alimentos antes de su fecha. ¡Las frutas congeladas pueden ser un buen complemento para los batidos!

4. Evite servir demasiado

Aquí hay algunas prácticas simples que ayudan:

  • Sirva porciones pequeñas y vuelva a servir, en lugar de raspar el exceso de comida de nuestros platos en la basura.
  • Use las sobras para el almuerzo del día siguiente.
  • Congelar para más tarde. Para obtener resultados más sabrosos, las sobras congeladas se deben usar dentro de tres meses (más información sobre cómo manejarlas de manera segura aquí).2
  • ¿No hay suficientes sobras para una comida completa? Mezcle y combine diferentes comidas, agregue un poco de ensalada o pan, ¡y aparecerá un banquete ante nosotros!

5. Conozca sus mohos

Si el moho aparece, si todavía podemos “rescatar” la comida depende de lo que sea. Las siguientes reglas generales pueden ayudarnos a saber qué hacer.

Los alimentos duros deben ser seguros para consumir una vez que se retira la parte mohosa junto con el área circundante. Esto incluye los quesos duros, las carnes curadas duras (como el salami y el jamón) y las frutas y verduras firmes (como la col, los pimientos, las verduras de raíz).

Los alimentos blandos deben desecharse una vez que comienzan a moldearse. Esto incluye sobras cocidas, quesos blandos, yogures y otros productos lácteos, pan, mermeladas y frutas y verduras blandas (como pepinos, melocotones, tomates, bayas, etc.).3 Esto se debe a que el moho se puede extender en alimentos blandos (y es posible que ni siquiera lo veamos).

6. Comparta la comida extra con otros

Si la comida sigue siendo segura, nuestra naturaleza como seres sociales puede desempeñar un papel en la solución.

  • Pregunte, amigos o colegas podrían hacer uso de lo que no haremos.
  • Compruebe si hay bancos de alimentos que acepten donaciones y distribúyalos a las personas necesitadas.
  • Invite a los vecinos a comer, no solo es una buena manera de hacer nuevos amigos.

7. Reutilizar los residuos cuando sea posible

Trate de reutilizar los restos de comida antes de que lleguen al compostador. Los tallos de brócoli se pueden cortar y cocinar tan bien como los flósculos, ¡y otros restos se pueden transformar en caldo casero!

Para lo que no se puede guardar, el compostaje es un proceso natural donde los microorganismos biodegradan el desperdicio de alimentos, convirtiéndolo en un material oscuro, terroso y rico en nutrientes que promueve un suelo saludable.

  • El compostaje comunitario y los contenedores separados para residuos de alimentos representan un paso en la dirección correcta. Podemos consultar con nuestro gobierno local para ver qué tipo de recolección de residuos de alimentos está disponible.
  • ¡O podemos alimentar nuestro propio jardín! El compost es una alternativa orgánica asequible al fertilizante comprado, pero es mejor atenerse a los alimentos de origen vegetal (ya que la carne y los productos animales pueden provocar olores no deseados y visitantes de plagas).4

Sitios web

  1. Love Food Hate Waste (Reino Unido)
  2. Too Good to Waste (Reino Unido)
  3. Wonky veg boxes (Reino Unido)
  4. FoodWaste (Irlanda)
  5. Stop Food Waste (Irlanda)
  6. Inglorious fruits & vegetables (Francia)
  7. Stop Spild Af Mad (Dinamarca)
  8. Eten Is Om Op Te Eten (Países Bajos)
  9. Slang Inte Maten (Suecia)
  10. Savethefood.com (Estados Unidos)

Apps

Ver en eufic

10 consejos para adultos sobre estilos de vida saludables

07 June 2017

  1. Coma variado
  2. Consuma una gran cantidad de alimentos ricos en hidratos de carbono como base de su dieta
  3. Sustituya las grasas saturadas por grasas insaturadas
  4. Tome muchas frutas y hortalizas
  5. Reduzca la ingesta de sal y azúcar
  6. Coma con regularidad y controle el tamaño de las raciones
  7. Beba muchos líquidos
  8. Mantenga un peso corporal saludable
  9. ¡Póngase en marcha, y conviértalo en costumbre!
  10. ¡Empiece ya! Y vaya cambiando poco a poco.

1. Coma variado

Para tener una buena salud necesitamos más de 40 nutrientes diferentes, y ningún alimento los proporciona todos. No se trata de una comida aislada, sino de realizar elecciones de alimentos equilibradas de manera continuada. ¡Así marcará la diferencia!

-Se puede tomar un almuerzo con un contenido de grasas alto si se acompaña de una cena baja en grasas.

– Si cena una ración grande de carne, puede que el pescado sea la mejor opción para el día siguiente.

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2. Consuma una gran cantidad de alimentos ricos en hidratos de carbono como base de su dieta

Aproximadamente la mitad de las calorías de la dieta debería proceder de alimentos ricos en hidratos de carbono, como cereales, arroz, pasta, patatas y pan. Es una buena idea incluir al menos uno de estos productos en cada comida. Los alimentos integrales, por ejemplo en forma de pan, pasta y cereales, aumentarán el consumo de fibra.

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3. Sustituya las grasas saturadas por grasas insaturadas

Las grasas son importantes para disfrutar de una buena salud y de un funcionamiento corporal correcto. Sin embargo, su consumo excesivo puede repercutir negativamente en el peso y la salud cardiovascular. Hay diferentes tipos de grasas, y cada uno de ellos tiene efectos diferentes sobre la salud. Algunos consejos para mantener el equilibrio adecuado son:

– Conviene restringir el consumo de grasas saturadas —a menudo procedentes de alimentos de origen animal—, evitar completamente las grasas trans y limitar la ingesta total de grasas. Consulte las etiquetas para obtener información sobre el origen.

– El consumo de pescado dos o tres veces por semana, con al menos una ración de pescado azul, ayudará a garantizar la ingesta adecuada de grasas insaturadas.

– Al cocinar, es recomendable hervir, cocer al vapor u hornear los alimentos, en lugar de freírlos, además de eliminar la parte grasienta de la carne y utilizar aceites vegetales.

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4. Tome muchas frutas y hortalizas

Las frutas y las hortalizas son algunos de los alimentos más importantes por su aporte suficiente de vitaminas, minerales y fibra. Deberíamos intentar consumir al menos cinco raciones al día. Por ejemplo, un vaso de zumo natural de fruta en el desayuno, quizás una manzana o una rodaja de sandía entre horas, y una buena ración de diferentes hortalizas en cada comida.

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5. Reduzca la ingesta de sal y azúcar

Un consumo alto de sal puede aumentar la presión arterial y el riesgo de cardiopatía coronaria. Se puede reducir la sal de la dieta de varias maneras:

– Al comprar, elegir productos con menor contenido de sodio.

– Al cocinar, sustituir la sal por especias, aumentando así la variedad de aromas y sabores.

– Al comer, evitar poner la sal en la mesa, o al menos no añadir sal hasta haber probado la comida.

El azúcar aporta dulzura y un sabor atractivo, pero las bebidas y los alimentos azucarados son muy calóricos y se recomienda un consumo moderado, como capricho ocasional. En su lugar, podríamos utilizar fruta, incluso para endulzar la comida y la bebida.

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6. Coma con regularidad y controle el tamaño de las raciones

La mejor fórmula para tener una dieta saludable es comer alimentos variados, con regularidad y en las cantidades correctas.

Saltarse las comidas, en especial el desayuno, puede provocar una sensación de hambre incontrolada que a menudo empuja inevitablemente a cometer excesos. Comer entre horas puede ayudar a controlar el hambre, pero estos refrigerios no deberían sustituir las comidas principales. Como tentempié, podemos tomar un yogur, un puñado de frutas frescas o secas o de hortalizas —como palitos de zanahoria—, frutos secos sin sal o quizás algo de pan con queso.

Si prestamos atención al tamaño de las raciones evitaremos consumir demasiadas calorías y podremos comer todos los alimentos que nos gustan, sin necesidad de prescindir de ninguno.

– Al cocinar la cantidad correcta, es más fácil no comer en exceso.

– Algunos tamaños de raciones razonables son 100 g de carne, media pieza de fruta y media taza de pasta cruda.

– Si se utilizan platos más pequeños, será más fácil comer raciones más pequeñas.

– Los alimentos envasados con etiquetas que muestran el número de calorías podrían ayudar a controlar las raciones.

– Al comer fuera de casa, se puede compartir una ración con un amigo.

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7. Beba muchos líquidos

¡Los adultos tienen que beber al menos 1,5 litros de líquido al día! O más, si hace mucho calor o desarrollan mucha actividad física. Está claro que el agua es la mejor fuente de líquido, y puede ser del grifo o mineral, con gas o sin gas, agua corriente o agua con sabor. Los zumos de fruta, el té, las bebidas sin alcohol, la leche y otras bebidas pueden estar bien, de vez en cuando.

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8. Mantenga un peso corporal saludable

El peso adecuado de cada persona depende de factores como el género, la altura, la edad y la genética. El sobrepeso aumenta el riesgo de una gran variedad de enfermedades, como diabetes, cardiopatías y cáncer.

El exceso de grasa corporal es la consecuencia de comer más de lo necesario. Las calorías adicionales pueden proceder de cualquier nutriente calórico, a saber, proteína, grasa, hidrato de carbono o alcohol, pero la grasa es la fuente con mayor concentración de energía. La actividad física nos ayuda a gastar calorías y nos hace sentir bien. El mensaje es razonable y sencillo: ¡si estamos ganando peso, tenemos que comer menos y ser más activos!

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9. ¡Póngase en marcha, y conviértalo en costumbre!

La actividad física es importante para las personas, independientemente de su peso y su estado de salud. Nos ayuda a quemar las calorías sobrantes, es buena para el sistema circulatorio y el corazón, mantiene o aumenta nuestra masa muscular, nos ayuda a centrarnos y mejora nuestro bienestar y salud generales. ¡No hace falta ser un atleta profesional para ponerse en marcha! Se recomienda realizar 150 minutos semanales de actividad física moderada, y puede integrarla fácilmente en su rutina diaria. Todos podríamos:

– utilizar las escaleras en lugar del ascensor,

– dar un paseo en el descanso para comer (y hacer estiramientos en la oficina en horas de trabajo),

– dedicar tiempo a una actividad familiar durante el fin de semana.

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10. ¡Empiece ya! Y vaya cambiando poco a poco.

Es más fácil mantener cambios de estilo de vida graduales que cambios grandes y simultáneos. Si escribimos durante tres días todos los alimentos y las bebidas que tomamos a lo largo de la jornada y anotamos la cantidad de movimiento realizado, no será difícil ver qué podemos mejorar:

– ¿Nos saltamos el desayuno? Un tazón pequeño de muesli, un trozo de pan o una pieza de fruta podrían ayudarnos a incorporarlo poco a poco a nuestra rutina.

– ¿Pocas frutas y hortalizas? Para empezar, podemos introducir una ración adicional al día.

– ¿Preferencia por alimentos ricos en grasas? Si los eliminamos de golpe, podría pasarnos factura y hacernos volver a las viejas costumbres. En su lugar, podemos optar por alternativas con poca grasa, comerlos con menos frecuencia y en menor cantidad.

– ¿Muy poca actividad? Un punto de inicio excelente sería utilizar las escaleras cada día.

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Publicado en 3º op, Educación, Tutoría

ALGUNAS SUGERENCIAS EN EL MANEJO DE LOS NIÑOS CON “DÉFICIT ATENCIONAL”

ALGUNAS SUGERENCIAS EN EL MANEJO DE LOS NIÑOS CON DÉFICIT ATENCIONAL

Dra. Maria de los Angeles Avaria B.

 El primer paso en el manejo adecuado es la comprensión del problema y aceptar el diagnóstico como real, tanto por la  familia, los profesores y  el  niño, entendiendo   que se trata de un trastorno en el procesamiento de la información, de origen biológico (cerebral) y no solo un problema de conducta o consecuencia del estilo de crianza.   La dificultad en adecuar conductas depende en gran medida de las condiciones del entorno y de la motivación, por lo cual el refuerzo de comportamientos positivos es un pilar del tratamiento. 

La mayoría de los síntomas de impulsividad e hiperactividad disminuyen o se compensan  a medida que el niño crece y va desarrollando habilidades de adaptación   y autocontrol producto del desarrollo cerebral de áreas pre frontales. 

 No es que estos niños no puedan o no quieran; si pueden y si lo hacen, pero para ellos es  mucho  más difícil.

 TDAH no es un PROBLEMA de SABER QUE HACERsino de HACER LO QUE UNO SABE.

El tratamiento debe basarse fuertemente en el manejo ambiental,
brindándole un ambiente escolar bien estructurado pero comprensivo y acogedor.

 

EL TRABAJO ESCOLAR

 

    En el TDA existe frecuentemente un déficit en memoria de trabajo, lo que hace que sea difícil mantener en la mente el objetivo final de tareas de pasos múltiples, por lo que hay que guiarlo en la tarea reforzando aspectos generales (en que están trabajando) y cual es la meta final.
– Antes de iniciar una tarea
solicitarle que verbalice los pasos a seguir para su realización, mantener algunas claves visibles y reforzar logros intermedios.
– Sentar cerca del docente para
monitorear su trabajo, asegurando comprensión de instrucciones y preguntas previo a iniciar su trabajo.
– Ayudarlo a planificar su trabajo, dándole instrucciones precisas y asegurando la comprensión de éstas, disminuyendo exigencias temporalmente si es necesario con refuerzo positivo explicito de sus logros aunque sean parciales.
– Ayudarlo a identificar sus problemas y apoyarlo en el la búsqueda de soluciones.
– Si la grafía es aun inmadura y dificultosa, lo que hace requerir un gran esfuerzo para mantener la atencion y completar trabajos de escritura, no se debe exigir buena letra sino más bien cuadernos completos y leíbles.
– Darle facilidades para que mantenga sus cuadernos completos. Autorizarlo a usar fotocopias para mantener toda la información disponible para su estudio.
– Definir muy claramente los objetivos a lograr en el estudio de cada tema, enfatizando los contenidos básicos fundamentales a lograr y evaluando sobre estos.

 

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU COMPORTAMIENTO

 

          Establecer reglas bien definidas  en conjunto con el niño,  con consecuencias preestablecidas tanto para su cumplimiento como si hay una  trasgresión de éstas. 

          Poner el énfasis en el control de su impulsividad y el respeto a los demás mas que en la inquietud.

          Estos niños son muy sensibles a los afectos y buscan la aprobación de su entorno, por lo que el refuerzo positivo de sus logros aunque sean muy parciales  es muy importante en su manejo y en mejorar su autoestima.

 

          ESTABLECER PRIORIDADES EN LAS REGLAS Y CONSECUENCIAS (CASTIGOS O   PREMIOS)    PROPORCIONALES A LA CONDUCTA.

         Erradicar la violencia física de su entorno

Si hay dificultad en la sociabilidad

– Requiere apoyo para logar una mejor integración en su curso.
– Desincentivar la formación espontánea de grupos de trabajo para evitar que sea excluido.
– Sentarlo cerca de niños con los cuales le sea mas fácil establecer una buena comunicación y que actúen como modelos positivos.

En  su casa:

  Reforzar en forma explicita sus características positivas y aceptación de sus áreas más débiles.
– Reconocer el problema y reforzar la importancia del esfuerzo mantenido en la adquisición de autocontrol, experiencia y conocimientos.
– Establecer una rutina diaria de revisión de temas y lectura. Completar los cuadernos.
– Reforzar los conceptos mas importantes de cada tema tratado en el colegio a nivel informal, mediante comentarios o preguntas atingentes.
– Apoyarlo en controlar sus impulsos, en reconocer sus emociones y canalizar adecuadamente la rabia y frustración. 
    

 

Transmitirle confianza en su capacidad de enfrentar los problemas y superarlos

Publicado en 3º op, Tutoría

Entrevista a Emilio Ruiz. Maestro, orientador, psicólogo educativo y formador de formadores.:

“Si tienes un alumno con síndrome de Down haz cosas para él que sirvan para todos»
Emilio Ruiz apuesta, lo primero, por dejar de mirar el síndrome de Down y ver al alumno. Creer en lo que puede hacer. Después, en que la maestra, el maestro, trabajen para que “todos los alumnos salgan beneficiados”.
Víctor Saura 8/1/2018

Emilio Ruiz es maestro, orientador, psicólogo educativo y formador de formadores, pero además es uno de esos raros conferenciantes que saben transformar cada una de sus charlas en un chute de energía para la audiencia. Coincidimos en el último encuentro de familias de Down España, que tuvo lugar en diciembre en Cádiz y en el que impartió una charla a familias y un taller a jóvenes y adultos con síndrome de Down. Asesor educativo de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria y del Canal Down21, portal de referencia en España y Latinoamérica, hace años publicó Síndrome de Down, la etapa escolar. Guía para profesores y familias (CEPE), que sigue siendo una hoja de ruta plenamente vigente para padres y maestros. Su último libro, publicado en 2016, es Todo un mundo de emociones: educación emocional y bienestar en el síndrome de Down (CEPE).
Deme un consejo de urgencia para el maestro que por primera vez tiene en su aula a un alumno con síndrome de Down.
Yo siempre digo que para algunos maestros esa primera vez puede parecerse mucho a la del padre que recibe la noticia de que su hijo tiene síndrome de Down. También al maestro le acaba de nacer un alumno que no esperaba, o sea, que la primera reflexión es muy clara: es un niño. Y eso mismo les digo a los padres durante el proceso de aceptación, que culmina en el momento que dejan de ver el síndrome y ven al niño. Es un niño, con sus peculiaridades, pero lo principal es que es un niño. No mires al síndrome, mira al niño y cree en él.
Más consejos.
Lo primero que hace un niño en una escuela es echarle un pulso al maestro, a ver adónde llega. Y si te ve flojo, te va a dominar. El error en el que puede caer el maestro es no exigirle: pobrecito, es un niño con síndrome de Down, va a ser un niño toda su vida… Si vas con esa idea ese niño y tú no os entenderéis.
¿Y cuando te dice que ya tiene otros 25 en el aula y que este le da más trabajo que los otros?
En 2016 escribí un artículo con propuestas para la gestión del aula, que va en la línea de dar consejos que valgan para todos. Intenta trabajar en el aula de una manera que todos los alumnos salgan beneficiados. En las adaptaciones curriculares, que es el primer método con el que trabajé, tienes que hacer cosas distintas para el alumno con síndrome de Down, o sea que es un trabajo añadido. Por tanto, haz cosas que sean comunes a todos, y pongo un ejemplo. A un niño con síndrome de Down las explicaciones largas no le sirven, si le hablas más de 10 minutos se pierde, por lo que en mi aula no voy a dar ninguna explicación que dure más de 5 minutos ¿Le vale al niño con síndrome de Down? Sí ¿Les vale a los demás? También. Eso es una estrategia de aula. Otro ejemplo. Los niños con síndrome de Down perciben mejor por la vista. Pues mis lecciones van a estar acompañadas de fotografías, dibujos, gráficos, pictogramas… Eso beneficia al alumno con síndrome de Down y a todos los demás.
¿Entonces ya ha desestimado las adaptaciones curriculares?
Una vez ya he tomado medidas para todos, tengo en cuenta cómo aprende el niño con síndrome de Down y uso una metodología adaptada a él que sea útil para todos. Pero me puedo encontrar con que hay contenidos a los que no llega y que se tienen que adaptar. Por ejemplo, los demás están dando ecuaciones y el niño con síndrome de Down apenas multiplica. Hay materias como matemáticas en las que va a tener que ir a otro ritmo, con otros contenidos y otros objetivos, ahí hay que hacer la adaptación curricular. Pero es la última medida, cuando llega el momento de tomar decisiones sobre objetivos y contenidos que están muy apartados del resto de sus compañeros. Es una estrategia más, pero no se tiene que convertir en la única.

¿Para el profesor de secundaria el consejo sería el mismo: que vea al chico y no al síndrome?
Sin duda, pero la secundaria es una etapa más complicada. Se mezclan varios factores. Por ejemplo, la propia estructura del sistema educativo. Un alumno de primero de ESO tiene once asignaturas con once profesores distintos, y cada mañana da seis materias diferentes que cambian cada hora… Estás pidiendo a un chico con síndrome de Down que cambie su mente seis veces al día, para pasar de matemáticas a historia, de ciencias a lengua, de tecnología a música… Eso pedagógicamente es una barbaridad. Otro aspecto: el profesorado de secundaria, siendo sinceros y con el corazón en la mano, tiene en general una muy pobre formación pedagógica. Son especialistas en biología, en filosofía, en literatura… pero han hecho una formación bastante escasa en cuanto a pedagogía. Y en muchos casos consideran que lo único que tienen que transmitir son conocimientos curriculares.
Lo cual es un error.
Claro, ese profesor tiene que entender que se llama Educación Secundaria Obligatoria (ESO), y esa «O» final le obliga a atender a todo tipo de alumnado, no puede pensar que únicamente debe transmitir contenidos curriculares, sino que tiene que atender a las personas individualmente. Pero aún hay otra razón que hace difícil esta etapa: el propio alumnado con síndrome de Down tiene discapacidad intelectual, y en la secundaria los contenidos son tremendamente abstractos y conceptuales, son contendidos de una complejidad que en muchos casos se escapa de la capacidad de los jóvenes con síndrome de Down. O sea no hay que echar toda la culpa al sistema ni al profesorado, hay que pensar que hay una discapacidad intelectual y los contenidos son abstractos. De hecho, Piaget dice que esa es la etapa del pensamiento formal abstracto, y a ese pensamiento es al que no llegan los chicos con síndrome de Down, ya que normalmente funcionan con pensamiento concreto. A los datos me remito, el número de jóvenes con síndrome de Down que han obtenido el título de secundaria es muy limitado.
Eso puede depender de factores como la sintonía que tengas con tu centro o con tu inspector, o incluso de la laxitud de la legislación autonómica.
El título no me preocupa en absoluto. Sólo lo tomo como un dato de la dificultad de la secundaria en general. El nivel curricular de los chicos y chicas con síndrome de Down iría de tercero a quinto de primaria. Hablo en general. No podemos ocultar la realidad, su CI se mueve entre 40 y 65, y su nivel curricular se mueve de un tercero a un quinto de primaria. Por eso los contenidos de secundaria son demasiado complejos para ellos.
Sin embargo, tienen que hacer una secundaria inclusiva.
En eso estoy de acuerdo. Entonces hay que ver con qué estrategias. Yo propuse en su día un sistema de aulas abiertas. Una aula específica en un centro ordinario, en la que seis, ocho o diez chicos y chicas con un nivel intelectual semejante comparten un aula, trabajando objetivos adaptados a su nivel, posiblemente con contenidos prácticos para la vida diaria, etc. Y luego determinadas materias las comparten con los demás. Pero de verdad que me cuesta ver a la mayoría de adolescentes con síndrome de Down en un aula de secundaria dando seis materias distintas con el nivel de complejidad que tienen esas materias.
¿Ni con adaptaciones?
Pero es que en esos cursos están ya dando algunos contenidos inaccesibles. La adaptación es hacer una selección de objetivos y contenidos para ese niño en concreto, que sea lo más cercana posible a lo que están dando los demás. Pero hay un momento en que se abre una gran brecha y esa cercanía desaparece. A mí me gusta transmitir ilusión, pero lo digo siempre en mis charlas: los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Vamos a luchar para que lleguen al máximo de sus posibilidades, pero con los pies en el suelo. No obligas a una persona ciega a sacar buenas notas en educación plástica o a una persona sorda en música, de hecho se les exime de estas materias porque están intrínsecamente unidas a su discapacidad. Al alumno con discapacidad intelectual no se le puede eximir de todas las asignaturas, pero el nivel es el que es.
No es lo que estamos acostumbrados a escuchar desde la óptica de la escuela inclusiva…
Yo creo en métodos como las comunidades de aprendizaje, en los que toda la escuela se convierte en escuela inclusiva, también el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje por proyectos son metodologías maravillosas, pero vayamos a un instituto cualquiera, entremos y veamos qué hacen. Como orientador he visitado muchos. Y allí el profesor de matemáticas da matemáticas, el de filosofía da filosofía y el de inglés da inglés. Lo digo siempre: jamás he visto una manifestación de profesores gritando “¡queremos inclusión! ¡queremos inclusión!” Eso es poner los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Yo sigo creyendo en todas esas metodologías, pero mientras esté en el mundo en el que estoy ahora tengo que buscar formas de trabajar que sean lo más inclusivas posibles. En realidad, muchas veces los límites entre integración e inclusión se difuminan, y lo que nos ofrecen como medidas inclusivas en realidad son integradoras o a veces incluso excluyentes.
Pero se ha avanzado mucho en poco tiempo…
La mayor parte de niños con síndrome de Down, alrededor del 80%, pueden llegar a leer y escribir de manera comprensiva y utilizar esa lectura para un puesto de trabajo o su tiempo de ocio, pero no te voy a decir que ni el 1% va a ir a la universidad porque eso no es cierto. Ahora mismo menos del 10% se están sacando el título de secundaria. Y llevamos 27 años desde la LOGSE. En cuanto se les empezó a enseñar a leer en poco tiempo se demostró que muchos podían leer. La mayoría también pueden trabajar en empresas ordinarias, y si ahora mismo no hay más trabajando es porque no se les está dando la oportunidad. Una minoría muy escasa pueden cursar la secundaria y una minoría que prácticamente es nula pueden ir a la universidad. Con esos datos me atrevo a ser realista y decir que la secundaria está complicada. Pero de la misma forma digo que por la secundaria hay que intentar pasar, para que los chicos con síndrome de Down remuevan la conciencia de los profesores, y para seguir luchando por una renovación en las estructuras de la etapa.
Sostiene que hay que educar en emociones a los chicos y chicas con síndrome de Down. ¿A qué se refiere?
En cierta forma se les presiona para que lean, escriban, aprendan conceptos matemáticos, de conocimiento del medio, etc., es decir, que vayan adquiriendo conocimientos de carácter intelectual, y en cambio tenemos abandonado lo emocional. ¿Por qué pierde un puesto de trabajo un joven con síndrome de Down? Nunca lo pierde por falta de habilidad en el desempeño de sus tareas, porque con el sistema de empleo con apoyo ha habido una selección previa del puesto de trabajo, y se estudian las tareas para que ese trabajador las pueda desempeñar. Cuando pierden el trabajo es por falta de habilidades emocionales, porque no son capaces de recibir una crítica –baja tolerancia a la frustración–, porque uno le manda un mensaje a su jefa en el móvil diciendo que es muy guapa y quiere ser su novio –falta de empatía, de saber diferenciar entre un compañero y un superior jerárquico–, cosas así. Estamos empeñados en trabajar lo cognitivo cuando lo más importante es que sepan relacionarse socialmente y gestionar tus emociones. Defiendo que se aborde lo emocional, que por otro lado lo considero un punto fuerte del síndrome de Down.
¿En qué sentido?
Tienen facilidad para acercarse a los demás, tienen cierta capacidad para detectar emociones en otros, tienen gusto por estar con otras personas… También tienen carencias. Por ejemplo, tienen un enorme lío a la hora de nombrar emociones, confunden unas con otras. Pero es un campo en el que no se ha trabajado nada, y hay muchísimo que sembrar y muchísimo que recolectar. Tampoco está trabajado su gusto por la música, la inteligencia musical. Y en cambio les damos caña para que multipliquen y dividan, algo que para su vida futura tendrá una escasa utilidad. Su fortaleza emocional se tiene que aprovechar para sacar lo mejor de sí mismos, no son superdotados emocionalmente ni musicalmente, pero son campos que van desde lo positivo, puede sacarse mucho de ellos.
¿En qué consiste el programa que elabora con Down España?
Ya en 2004, desde que oí a Rafael Bisquerra, me interesó todo esto, y escribí un artículo sobre emociones y síndrome de Down. Durante dos años aplicamos un taller de educación emocional en Cantabria, se trataba de algo muy sencillo para reconocer emociones, relacionarlas, aplicar una relajación, entonces escribí sobre lo que habíamos hecho y me fueron llamando para que diera charlas… A eso le he seguido dando vueltas y en 2016 escribí “Todo un mundo de emociones”. Down España quería hacer un proyecto sobre educación emocional y me pidieron que coordinara el grupo de trabajo.
Habla de la creación de la figura del mediador emocional.
Esa idea es de Down España. En el programa de educación emocional se propone que cada asociación tenga un mediador emocional, siguiendo el modelo del mediador educativo, que hace de intermediario entre escuela y familia. El programa se divide en las que serían las cuatro funciones fundamentales del mediador emocional, que son sensibilizar a la institución y a la comunidad educativa sobre la necesidad de trabajar las emociones; en segundo lugar a los profesionales de la institución y de los centros educativos; luego a las familias; y en cuarto lugar las personas con síndrome de Down. Para estos últimos se ha editado un cuadernillo que contiene 20 actividades en cuatro bloques: conozco mis emociones, gestiono mis emociones, conozco como te sientes tú, que es la empatía, y gestiono las relaciones. En esos cuatro bloques hay una serie de actividades. Y ese es el cuadernillo del alumno, que va entrelazado con el cuadernillo del mediador emocional. Down España sugiere que cada entidad que lo desee cree la figura del mediador emocional, que sea la persona responsable de abordar estos temas a partir de estos cuatro bloques.
A su manera eso ya lo vienen haciendo las psicólogas de las asociaciones.
Lo que hemos querido aportar es la sistematicidad. Por ejemplo, sugerimos que ese cuadernillo sea aplicado de manera trimestral, con una o dos sesiones semanales. De la misma manera que el programa de lectura y escritura está asentado, y en todas las entidades se aplica hasta que el niño lee, tarde lo que tarde, vamos a introducir esto de manera sistemática, porque efectivamente los psicólogos de los centros abordan aspectos emocionales. Pero la diferencia entre la educación emocional respecto al abordaje psicológico de las emociones es que la psicología fundamentalmente ha abordado las emociones desde la perspectiva del déficit. Cuando la tristeza se convierte en depresión es cuando se decide que hay que ir a ver a la psicóloga. O cuando la ansiedad se convierte en estrés o la ira en pérdida de autocontrol. Un programa de educación emocional es preventivo, al chico se le enseña a conocer sus emociones y las de los demás, y a gestionarlas.
Un ejemplo.
Un joven con síndrome de Down que tiene hermanos pequeños que se van de casa. Esto ocurre a menudo. Ese adulto va viendo que se va quedando solo y va entrando en una depresión. Nunca ha entendido lo que es la tristeza, nunca le han hablado de emociones, y se va hundiendo sin saber qué le está pasando. Si desde pequeño le has puesto palabras a lo que siente podemos estar previniendo que en su momento ocurra una depresión.
¿A partir de cuándo se deberían empezar a aplicar?
En mis charlas digo que la educación emocional empieza desde el mismo instante que el bebé se pone en el pecho de la madre recién nacido. Porque esa mirada que le lanza la madre al niño y el niño a la madre es un lazo emocional que da inicio a su educación emocional. Por eso también hay un bloque para el trabajo con las familias, porque tienes que fortalecer y empoderar a las familias para que sean capaces también de gestionar sus propias emociones para ayudar a gestionar las de su hijo.
¿Las escuelas hacen también un excesivo hincapié en los aspectos prácticos, como aprender a contar dinero, y deberían hacerlo más en los emocionales?
Sin ninguna duda. Creemos que ese programa se podría aplicar en cualquier centro y no solamente para niños con síndrome de Down, sino a cualquiera. La inteligencia matemática tiene una asignatura que se llama matemáticas, la inteligencia lingüística tiene lengua y literatura, la espacial tiene educación plástica y visual, la musical tiene música… todas las inteligencias tienen una representación en el ámbito educativo, mientras que la inteligencia emocional, el conocimiento y gestión de emociones y de las relaciones, no tiene ningún reflejo en el ámbito escolar. El hecho de que no se les esté educando en emociones no es únicamente una carencia de los niños con síndrome de Down, es una carencia del sistema educativo. Las emociones se tienen que abordar en la escuela sí o sí para todos los niños. Pero hay más.
¿…?
Un cerebro bloqueado por un secuestro emocional, bloqueado por la amígdala, no puede aprender. O sea, la capacidad de aprendizaje de un cerebro bloqueado emocionalmente, por ejemplo por la ira o por el miedo, es nula. No es que tengamos que educar en emociones para que puedan ser ciudadanos del futuro, sino también para que puedan aprender.
¿La educación emocional debería trabajarse transversalmente en cualquier materia o en las clases de tutoría?
Se puede llevar de distintas maneras. Una es introducirlo en el currículo de las distintas materias. Por ejemplo, si estoy trabajando ciencias naturales voy a trabajar lo que hablábamos, la amígdala, igual que aprendo el sistema circulatorio o digestivo podemos aprender cómo funciona el cerebro; si estoy trabajando lengua y literatura voy a introducir el vocabulario emocional, porque la primera estrategia de autocontrol emocional es poner palabras a las emociones. En educación física aprendo relajación, estrategia básica de autocontrol emocional. Etcétera. Otra forma es en extraescolares o asignaturas optativas. O también efectivamente en las horas de tutoría, que cada vez se están introduciendo más en primaria. Pero lo ideal es lo que Rafael Bisquerra llama sistema de programas integrados, puesto que la educación emocional interrelaciona todas las materias. Por ejemplo, entramos por la mañana y todos los profesores, al margen de su materia, dedican los primeros cinco minutos a preguntar a sus alumnos cómo se sienten. Eso ya se hace en algunos centros. O cuando afloran emociones en el aula, en lugar de “sentaros y callaros” es el momento de preguntar “qué ha pasado?, ¿qué hiciste?, ¿qué podías haber hecho?, ¿cómo gestionaste la emoción?, ¿qué sentiste?, ¿qué te obligó a hacer?”. O todos los alumnos al volver del recreo hacen una sesión de relajación porque eso les baja su nivel de activación, porque aprenden mejor si su cerebro está emocionalmente estable. En ese sistema de programas integrados de Bisquerra las emociones están inmersas en toda la estructura del centro. Eso requiere que el equipo directivo crea en ello y que el profesorado esté formado en la materia, incluso que se forme a los padres y trabajen en la misma línea. Una materia que se llamara educación emocional, y que se impartiera a lo largo de toda la escolaridad, sería la más útil para el alumno. Mientras no exista, hay estas otras formas de irlo introduciendo.
Déjeme cambiar de tema. Como usted tiene mucha relación con los países de Latinoamérica me gustaría preguntarle sobre la situación de las personas con síndrome de Down allí. Si es que se puede generalizar, ¿qué diferencias constata?
Efectivamente, en Canal Down 21 tenemos muchos seguidores en Latinoamérica y yo voy por ahí con relativa frecuencia. Hace poco he estado en Guatemala y en agosto estuve en Colombia. Primera gran diferencia con España: allí los niños con síndrome de Down nacen. Aquí cada vez tenemos menos. Esa diferencia es enorme y eso hace de toda Latinoamérica una región con unas potencialidades enormes para el síndrome de Down. En el aspecto de la inclusión están como nosotros hace 27 años, empezando a caminar. Lo que ocurre es que ahí, en general, y sigo generalizando con los riesgos que ello comporta, hay una diferencia enorme entre la educación pública y la privada. En las escuelas públicas hay un profesorado que trabaja en unas condiciones vamos a decir difíciles, con muchos alumnos por aula y que hace lo que puede. Es decir, una gran cantidad de niños, con una ilusión tremenda por la inclusión, lo que produce es un gran potencial, pero están empezando a caminar, y eso hace que tropiecen en algunas cosas.
Habrá diferencias entre países, claro.
Yo he conocido experiencias como la de la Fundación Complementa en Chile, que ha escrito un Manual de buenas prácticas para la inclusión escolar y una colección de cuadernillos, que se pueden descargar, sobre estrategias de inclusión para el profesorado, y esos cuadernillos son fabulosos. Y ahora en Guatemala he visitado la Fundación Margarita Tejada que cuenta con un centro escolar, el colegio Las Margaritas, donde tienen un 15% de alumnos con síndrome de Down y un 85% sin discapacidad. Esto es una modalidad absolutamente novedosa que yo consideraría inclusiva y que en España no se ha hecho, o sea se está experimentando con unos formatos inclusivos que aquí no se dan. Yo lo veo en conjunto como un continente lleno de ilusión y de posibilidades.

Publicado en 3º op, Tutoría

Inclusión: Alumnos con N.E.E.

LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad podrán ser parte de un proyecto de integración escolar en establecimientos de educación regular a través de las siguiente opciones curriculares, entre otras:

1 El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y recibe atención especializada en el aula de recursos(*) en forma complementaria.
 
2 El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y en aquellas áreas o subsectores de aprendizaje en que requiere de adaptaciones curriculares más significativas, recibe apoyo especializado en el aula de recursos.
3 El alumno o alumna participa en algunos subsectores de aprendizaje con el curso regular, mientras que aquellas áreas o subsectores donde desarrolla un currículum adaptado a sus necesidades educativas especiales se realizan en el aula de recursos con apoyo especializado.
4 El alumno o alumna participa de un currículum especial asistiendo a todas las actividades en el aula de recursos y compartiendo con los compañeros del establecimiento sólo recreos, actos, ceremonias oficiales y actividades extraprogramáticas en general. Representa una opción de integración física o funcional solamente.
 
(*) El aula de recursos es una sala, con espacio suficiente y funcional, que contiene el equipamiento,  los accesorios y otros recursos necesarios para satisfacer los distintos requerimientos de los  alumnos con necesidades educativas especiales.

 

http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/201305151517130.GuiaIntroductoria.pdf

Las indicaciones aportadas por esta profesora son excelentes y coinciden con lo que habitualmente indicamos los neurologos. Son los profesores los que con el diagnostico y tratamiento adecuados a cargo del neurologo, deben diseñar las estrategias de evaluacion.

 

LAS SIGUIENTES INDICACIONES ESTAN EXTRACTADAS DEL PORTAL RED DE MAESTROS donde pueden acceder al texto completo. LINK DE Marcia Castillo López   quien el 2007: Obtiene con su curso Cuarto Básico puntaje sobre la media nacional e histórico en la comuna; Lenguaje 266; Matemática 281; C del M. 292. La escuela rural de Viluco sube 70 puntos en Matemática. Recibe felicitaciones de las autoridades comunales, Ministeriales y de Gobierno.

 

La evaluación diferenciada tiene como propósito facilitar el normal desarrollo de niños y niñas que presentan un problema general o específico de aprendizaje. Nuestra misión es facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y lograr que el niño y niña pueda incorporarse a mediano y largo plazo con todas sus capacidades adecuadamente maduras y compensadas en el nivel que le corresponde sin desventajas.Todos los docentes invariablemente nos enfrentamos al desafío de sacar adelante a niños y niñas con dificultades de aprendizaje en aquellos cursos que nos toca atender, por lo tanto, su evaluación debe ser diferenciada.

  1. a) La evaluación la he diferenciado en cuanto a tiempo asignado. Por ejemplo: dar más tiempo de preparación o de respuesta.
  2. b) El tipo de instrumento utilizado por ejemplo: Interrogación oral en vez de escrita, variar el tipo de ítem, de instrucciones.
  3. c) Diferenciar el grado de dificultad. Por ejemplo: Utilizar escala con menor grado de exigencia o dando ponderancia a ítems menos relacionados con su déficit.
  4. d) Cambiar o agregar evaluaciones. Por ejemplo: dar trabajos complementarios, cambiar pruebas que evalúan el déficit específico por otra equivalente con mayor posibilidad de logro.

He tomado las siguientes indicaciones generales:

Evitar hacerles participar en actividades de tipo competitivas. Sentarlos con uno de sus pares que le ayuden. Mostrar cómo en vez de decir cómo. Hacer que el niño repita las mismas instrucciones, de manera de estar seguro que las entienda. Reforzar y destacar el comportamiento adecuado. Hacerlos sentir que tienen las mismas capacidades que el resto de sus compañeros.

Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado que presenta discapacidad intelectual en centros ordinarios Gobierno de Canarias

Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad intelectual en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:

  1. a) Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta, precisa, organizada y secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o alumna realmente sabe y asegurándonos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que lo verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para así facilitar que el escolar la perciba por el mayor número de vías posible, procurando no excederse en la exposición oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.
  2. b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deberán ser cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el número de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea.

Para mantener la motivación y la concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad.

Se aumentará el tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos higiénicos y otras conductas adaptativas.

  1. c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances.
  2. d) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega.