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Neurociencia y educación: 12 principios que todo educador debería conocer

Para garantizar aprendizajes verdaderamente significativos, es indispensable entender qué sucede en el cerebro de una persona cuando está aprendiendo. Por ello, aquí te contamos 12 principios que todo educador debe conocer.

En su libro, Neurociencias y educación: Guía práctica para padres y docentes, Marcela Garrido Díaz intenta responder la necesidad que tienen los padres y los educadores de entender cómo funciona el cerebro. En cuatro capítulos, la autora habla de los componentes del cerebro, de los procesos de maduración, del desarrollo armónico del cerebro y de algunos factores que inciden en dicho desarrollo. Además, Garrido expone ejemplos para relevar la neurociencia como un elemento indispensable de la educación y explica, en términos simple, qué es el aprendizaje y cómo ocurre éste.

Lo primero que explica la autora es que el aprendizaje es un procesos en el cual se adquieren y se modifican algunos conocimientos, valores, conductas, destrezas, habilidades y comportamientos, como resultado de una instrucción formal o informal, del estudio, la experiencia, el razonamiento y la formación. Aunque no se sabe mucho de la neurofisiología del aprendizaje, menciona Garrido, sí existen algunos datos claves que permiten entender cómo y cuándo sucede. Por ejemplo, se sabe que el cerebro está disponible para el aprendizaje en las primeras etapas de vida, momento en el cual, las neuronas se multiplican a gran velocidad. Se sabe que el aprendizaje está relacionado con la modificación de conexiones sinápticas. Sobre esto hay otros principios acerca del aprendizaje del cerebro que la autora explica en 12 puntos esenciales:

1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo

Una de las características más poderosas del cerebro es la capacidad que tiene de adaptarse y funcionar en muchos niveles y de forma simultánea. De forma continua e interactiva, en el cerebro operan cosas como pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología.

2. El cerebro es social

En los primeros años de vida, el cerebro está en su estado más flexible y receptivo. Éste se configura a medida que interactuamos con el entorno y las personas. Esto quiere decir que el aprendizaje que ocurre en el cerebro está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales.

3. La búsqueda de significado es innata

Buscar significado es encontrar sentido a nuestras experiencias. Esta búsqueda se orienta en la supervivencia y es algo básico para el cerebro. Además está dirigida por nuestras metas y valores, y se ordena desde la necesidad de alimentarnos y encontrar seguridad, hasta la exploración de nuestro potencial.

4. La búsqueda de significado ocurre a través de “pautas”

Las pautas son mapas esquemáticos y también categorías innatas y adquiridas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo, busca y responde a nuevos estímulos. Éste intenta discernir y entender pautas a medida que ocurren y le da forma a nuevas pautas que son únicas y propias. Además, se resiste a que le impongan cosas sin significado, es decir, cosas aisladas que no importan para quien está aprendiendo. Esto quiere decir que, en una educación efectiva, se debe dar la oportunidad a los alumnos de que sus cerebros formulen sus propias pautas de entendimiento.

5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas

Lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y otros elemento mentales que implican expectativas, prejuicios, autoestima e interacción social. Estas emociones se moldean unos a otros y no se separan y por esto, un clima emocional apropiado, es fundamental para el aprendizaje.

6. El cerebro percibe simultáneamente

En una persona sana, los dos hemisferios cerebral interactúan en cada actividad. Garrido explica que es importante reconocer esto para introducir proyectos o ideas que sean “globales” desde el comienzo. Es decir que permitan que ambos hemisferios sigan interactuando.

7. El aprendizaje implica dos tipos de atención

Las dos atenciones son: la localizada y la periférica. Esto quiere decir que el cerebro absorbe información de lo que es consciente y de lo que está más allá de su foco de atención inmediato. Es, por lo tanto, fundamental que se preste atención a todos los factores de un entorno educativo.

8. El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes

Gran parte del aprendizaje ocurre de una manera inconsciente. Esto significa que la comprensión de muchas cosas puede darse horas, semanas o meses más tarde después de una clase. Es clave entonces, que los educadores faciliten ese procesamiento inconsciente que llega después, convirtiéndolo en algo visible.

9. Tenemos al menos, dos formas de organizar la memoria

La primera forma es un conjunto de sistemas que permiten recordar información relativamente no relacionada –motivada por un premio y un castigo–, y la segunda es una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y error y permite el recuerdo de experiencias. El aprendizaje significativo ocurre a través de la combinación de ambos enfoques de memoria.

10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo

El cerebro es “plástico”, esto quiere decir que es moldeado por la experiencia de la persona. Hay secuencias de desarrollo predeterminadas en un niño, incluida la ventana de oportunidades que asientan la estructura básica necesaria para el aprendizaje posterior. Al ser un proceso, el ser humano siempre es capaz de aprender más pues las neuronas continúan haciendo y reforzando conexiones neuronales a lo largo de toda la vida.

11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza

El cerebro aprende de manera óptima cuando es desafiado en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, ante una amenaza, se limita, se hace menos flexible. Por eso se debe crear un ambiente relajado con bajas amenazas y altos desafíos.

12. Cada cerebro está organizado de manera única

Todos tenemos el mismo sistema cerebral, sin embargo todos tenemos diferencias que son consecuencia de una herencia genética o muchas veces del entorno. Esas diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, talentos e inteligencias.

Estos 12 puntos evidencian que la mente humana no sólo es un músculo, sino un órgano que registra y aprovecha todo lo que experimenta y descubre. Teniendo en cuenta esto, padres y educadores pueden aprovechar dicha información para impulsar experiencias de aprendizaje significativo que tienen un gran impacto a nivel cerebral con el fin de potenciar el aprendizaje de todos y cada uno de ellos.

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Marian Diamond: la científica que descubrió la plasticidad cerebral

A veces es posible conseguir la fama, pero pocas veces llega gracias a lo que uno espera. La historia está llena de artistas cuyas obras más conocidas no son, sin embargo, sus trabajos objetivamente más relevantes.

Los científicos también están a la merced de los caprichos de la fama.

En 1985 Marian Diamond publicó un estudio sobre el cerebro de Albert Einstein. En el trabajo había analizado varias muestras del cerebro del físico alemán y las comparó con muestras similares sacadas de cerebros control. El resultado fue que en el cerebro de Albert Einstein la cantidad de células gliales, un tipo de células que junto con las neuronas forma el sistema nervioso humano, era superior a lo normal en algunas de las áreas estudiadas. Como consecuencia de esta publicación Marian Diamond saltó a la fama, y la figura de Albert Einstein invisibilizó frente a las cámaras los grandes trabajos que Marian ya había realizado por aquel entonces.

Figura donde se representando el cerebro de Albert Einstein y están marcadas las áreas de las que se tomaron muestras. Diamond et al., 1985

En 1964 se publicó la primera evidencia sólida de que el cerebro adulto cambia anatómicamente con la experiencia. Actualmente, que el cerebro es un órgano plástico con una cierta capacidad de reorganización y adaptación a los estímulos es un hecho reconocido por toda la comunidad neurocientífica pero en los años sesenta no se creía así. De hecho, los trabajos que preceden a esta publicación se centran en estudiar si la experiencia produce cambios en la bioquímica del cerebro, no en su estructura. Incluir la anatomía fue algo innovador en el trabajo “Chemical and Anatomical Plasticity of Brain”, que tenía cuatro autores: tres hombres y una mujer, Marian C. Diamond.

En este experimento se criaron ratas en tres situaciones:

-Condición control, donde los animales vivían en situaciones de crianza corrientes.

-Condición social, donde los animales vivían con más compañeros de lo normal para aumentar sus estímulos sociales, tenían juguetes y se les motivaba a realizar varias actividades.

-Condición de aislamiento, donde entre otras limitaciones los animales vivían solos, sin juguetes, etc.

La idea era ver si vivir en un entorno con muchos estímulos o en uno de aislamiento generaba diferencias significativas en los cerebros de las ratas. Y así fue; siendo el resultado más importante del estudio las diferencias anatómicas que encontraron entre los cerebros de las ratas en condición social y de aislamiento. Este artículo supuso un cambio de paradigma hacia la idea de un cerebro cambiante, adaptativo, plástico.

Además de su carrera en el laboratorio, Marian compaginó la investigación con la docencia: fue profesora emérita de la unidad de Biología Integrativa de la Universidad de Berkeley, y afortunadamente algunas de sus clases de anotomía todavía se conservan gracias a que están disponibles en YouTube:

En la primera jornada, que a día de hoy supera el millón de visitas, mientras habla Marian tiene a su lado una mesa sobre la cual hay una sombrerera de flores azules. Cuentan que era frecuente verla por el campus universitario de un lado a otro con esa sombrerera… y en un determinado momento se acerca a la mesa, se coloca unos guantes de látex, abre la caja y extrae de ella un cerebro conservado en formaldehido: “Quiero que apreciéis lo que lleváis en vuestras cabezas porque esta masa solamente pesa unas tres libras y sin embargo tiene la capacidad de concebir el universo a mil millones de años luz… ¿no es fantástico?” les dice a sus alumnos mientras sostiene el cerebro.

Desgraciadamente, esta gran mujer falleció el 25 de julio de 2017 a los 90 años. Llevaba solamente tres años retirada de la docencia y la investigación. Pero al menos tenemos la suerte de poder disfrutar de su trabajo de investigación, sus clases y su ejemplo, que está recogido en el documental “My love affair with the brain: The life and science of Dr. Marian Diamond”.

Este post ha sido realizado por Pablo Barrecheguren (@pjbarrecheguren) y es una colaboración de Naukas con la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU.

Referencias:

Leer en culturacientifica

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“La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación”

La neurocientífica Anna Carballo cree que son los pedagogos los que deben resolver los retos del sistema educativo y reducir la tasa de abandono escolar

Anna Carballo (Barcelona, 1982), doctora en Neurociencias por la Universidad Autónoma de Barcelona, no habla de neuroeducación porque cree que es una disciplina que todavía no existe. Lo defiende bien: los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje se realizan en laboratorios, que nada tienen que ver con un aula en la que 30 alumnos aprenden conjuntamente de forma espontánea y natural. Cree que los problemas de la educación no se pueden resolver con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son los pedagogos quienes deben replantear la enseñanza.

Profesora del Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos de Lenguaje de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y formadora e investigadora en neurociencias aplicadas al ámbito educativo, Carballo considera que los fallos de la escuela no se pueden reducir a la falta de motivación del alumnado. Critica un sistema que mide los resultados y no el aprendizaje, unas ratios alumnos-profesor desorbitadas y una falta de formación y capacitación de los profesores, ideas que plantea en su próximo libro 10 ideas clave en neurociencia y educación (Graó).

Carballo, que moderó la semana pasada el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, pide prudencia ante “el poder seductor de la neurociencia”, ya que no tiene una fórmula para diseñar la escuela perfecta. Reconoce que el cerebro necesita emocionarse para aprender, pero alerta a los docentes sobre el peligro de convertir las clases en un “frenesí emocional constante”. Los niños también tienen que aprender a aburrirse.

Pregunta. En los últimos años la neurociencia aplicada a la educación ha atraído a muchos docentes con ansias de cambio. Se ha popularizado la idea de que los alumnos necesitan emocionarse para aprender, pero igual los profesores no saben cómo llevarlo a la práctica.

Respuesta. El tema de la emoción es lo que más se ha magnificado y popularizado dentro de la neurociencia, la repetida frase de que solo se aprende aquello que se ama. Ese principio puede confundir a los docentes, que pueden interpretar que sus alumnos tienen que flipar todo el rato en el aula. Eso sería estresante, insostenible. No podemos centrar nuestra práctica educativa en un frenesí emocional constante. La idea clave es que las experiencias de aprendizaje se acompañen de emociones positivas, conseguir que el alumno no las asocie al fracaso, al no llego. Si no, a la larga no querrá seguir aprendiendo. El cerebro tiende a querer repetir toda experiencia placentera. Además, es absurdo intentar que a todos los niños les emocione lo mismo. La propuesta pedagógica tiene que ser diversa. La uniformidad curricular es un fracaso.

P. Ahora está sobre la mesa el debate de si deben ser los pedagogos o los neurocientíficos con sus descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro quienes fijen las claves de la nueva educación. ¿Cuál es su postura?

R. Veo un instrusismo bestial de los neurocientíficos. La neurociencia puede ofrecer fundamentación teórica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el campo de la didáctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocientífico respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una metodología tan innovadora y no lo es. Ya está todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación.

El primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es cuando se desarrolla el vínculo emocional

P. ¿Cuál cree que es el principal problema de la escuela y por qué cree que no se puede solucionar con la neurodidáctica?

R. En los problemas educativos influyen múltiples factores. Por un lado tenemos un sistema que exige resultados de rendimiento, no de aprendizaje; una carencia de recursos, unas ratios que no ayudan. Lo que más he detectado en las formaciones que he dado a maestros es que falta capacitación docente, ellos ven necesario el cambio, pero no saben cómo hacerlo. Ven que abrir el libro y hacer exámenes ya no funciona porque hay un 20% de fracaso escolar. No son los niños los que fallan, es claramente el sistema. Los resultados de los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje no son extrapolables a una clase. Tenemos información de lo que hace un cerebro dentro de un tubo de resonancia magnética funcional cuando toma una decisión. Pero toda la complejidad que conlleva un contexto de aprendizaje como el aula se nos escapa.

P. ¿No ha participado en ningún proyecto de investigación que mida la actividad de los alumnos en un aula?

R. Ahora ya disponemos de sistemas de registro encefalográfico a través de cascos inalámbricos. Es un avance porque antes para registrar la actividad eléctrica cerebral lo tenías que hacer enchufado a un monitor. De todos modos, aún es muy incipiente. Estoy codirigiendo la tesis de una doctoranda que quiere registrar el funcionamiento de la corteza cerebral cuando los niños aplican diferentes metodologías para el aprendizaje de las matemáticas.

P. ¿Cuál es la principal demanda de los profesores a los que ha formado?

R. La comunidad educativa busca soluciones de forma desesperada y cuando aparece una moda se agarran a ella como a un clavo ardiendo. No les culpo. Hay estudios sobre el poder seductor de la neurociencia que demuestran que cuando una información va a acompañada de una imagen de un cerebro o de la palabra neuro es más creíble, más sexy. Hay que tener cuidado porque hay mucho neuromito. Por ejemplo, algunos alumnos creen que al hacer sudokus entrenan su mente y serán más inteligentes. Les digo que lo único que conseguirán será ser unos cracks en sudokus, nada más. Algunos productos también conducen a equívocos; la aplicación Brain Gym se plantea como gimnasia cerebral, como si el cerebro fuese un músculo, es un órgano. También he oído a maestros decir que van a preparar una clase para ejercitar el hemisferio derecho, considerado el más creativo frente al izquierdo que sería el más lógico. Tenemos millones de axones que conectan los dos hemisferios continuamente, cualquier trabajo depende de los dos. Son visiones simplificadas del cerebro, concepciones falsas.

Las ideas de la neurociencia respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años

P. ¿Debemos preocuparnos porque el cambio de hábitos nos está conduciendo a una menor capacidad para retener datos de memoria?

R. La tecnología ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. El cerebro se ha adaptado a tener que retener menos datos porque cualquier cosa es googleable. No es que se desaproveche la memoria, sino que se destina a otras funciones. Hay que tener muy claro que la creatividad no nace de la nada, sino del conocimiento, y ahí juega un papel elemental la memoria. Es el resultado de una nueva asociación de ideas, siempre a partir de conocimientos que ya tienes.

P. Desde el punto de vista de la neurociencia, ¿es el sistema educativo muy exigente con los adolescentes?

R. Los cerebros adolescentes los hemos estudiado ahora, no los podemos comparar con los de hace 30 años. Tienen un sustrato neural de las emociones mucho más reactivo que el de un cerebro adulto. Son más impulsivos y buscan el placer más que nosotros. Sabemos que si la demanda no aparece, la maduración tampoco, por eso se está alargando tanto la adolescencia.  Los roles adultos tipo tener un trabajo, una familia o un piso se están restrasando por el contexto sociocultural, por la situación económica. Pero la demanda adulta puede existir y aunque estés en casa de tus padres puedes ser 100% responsable aportando dinero o colaborando. Si no, se puede dar el caso de llegar a los 40 y estar en casa de los padres jugando a la Play. Hay un estudio de neuroimagen que analiza lo que hace el adolescente cuando tiene que tomar conductas de riesgo. Mide las veces que se pasa el semáforo en ambar jugando a un videojuego. Cuando está con sus amigos se disparan, pero cuando está con su madre se reducen a la mitad. Ahí la madre está haciendo de corteza prefrontal. Los adultos tenemos que ejercer ese control externo para que a la larga se interiorice y el adolescente tenga autocontrol. La exigencia externa tiene que existir. Hemos detectado familias que huyen del tema de los límites, quieren que sus hijos sean libres. Una falta de límites comporta inseguridad emocional; en el futuro no sabrá hasta dónde puede llegar.

P. La experiencia emocional es determinante en la etapa de cero a tres años, mucho más que el material Montessori más caro. ¿Cuál es tu opinión?

R. El vínculo de apego es esencial, es la relación emocional que establece con sus cuidadores principales. Le aporta una seguridad que le permite explorar el entorno y relacionarse con los demás. No hay estudios neuroanatómicos de los niños que han sido criados en casa y los que han acudido a escuelas infantiles. Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es el periodo en el que se desarrolla ese vínculo. El problema de la guardería es que el niño no está solo y es difícil atender 100% sus necesidades. Suelen ser 8 niños por adulto en la etapa de lactantes. Si el niño se siente seguro, aprende.

P. ¿Cree que tiene sentido que la escuela moderna incentive el trabajo cooperativo cuando lo que les espera en la edad adulta es un mundo altamente competitivo?

R. La cuestión es si reproducimos en la escuela la competitividad porque es lo que se van a encontrar o si les enseñamos que se puede construir una sociedad más torelante y cooperativa. Hay colegios que han hecho un cambio importante y solo trabajan con cooperativo. Lo importante es que no se reduzca a una hora a la semana, sino que sea habitual para que se genere un hábito. En contacto con los demás segregamos ciertas hormonas como la oxitocina que potencian la plasticidad cerebral, el aprendizaje y el sustrato neural del placer. En la escuela tradicionalmente se ha prohibido hablar y más todavía ayudar al de al lado. Igual hay que darle la vuelta.

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Aportaciones científicas para una educación de calidad

El aprendizaje activo es siempre la clave, tanto si se trata de repetir para adquirir hábitos como si se trata de reconstruir la información para establecer las relaciones funcionales que dan flexibilidad a las memorias y el conocimiento

El investigador Santiago Ramón y Cajal, en su laboratorio.
El investigador Santiago Ramón y Cajal, en su laboratorio.

Una subcomisión del Congreso de los Diputados ha comenzado a trabajar en un pacto educativo para mejorar la calidad de la enseñanza en nuestro país y dotarla de un marco jurídico estable y duradero. En este escenario quizá no venga mal una reflexión sobre el conocimiento científico actual relacionado con las capacidades del cerebro y la mente humana para aprender y adquirir conocimientos. Ello puede ayudarnos a potenciar lo bueno que ya tenemos, que no es poco, y a evitar caminos equivocados o infructuosos que impidieran mejorar la calidad de la enseñanza.

Aprender significa básicamente adquirir nuevas representaciones neuronales de conocimiento y establecer relaciones funcionales entre ellas y las ya existentes en el cerebro. Es así porque cuando aprendemos se forman nuevas conexiones (sinapsis), o se fortalecen las ya existentes, entre las neuronas que albergan el conocimiento. La representación neuronal de, por ejemplo, el cambio climático, puede quedar ligada por aprendizaje a la del deshielo polar o a la contaminación atmosférica y la que representa a un cuerpo flotando en un líquido a la del principio de Arquímedes.

En 1894 Santiago Ramón y Cajal intuyó el mecanismo fisiológico que hace posible las conexiones o ligamientos entre las neuronas y ahora la moderna Psicobiología nos desvela los detalles. Las neuronas se conectan entre ellas emitiendo minúsculos brotes, llamados espinas dendríticas, capaces de alcanzar a otras neuronas y establecer con ellas nuevas conexiones (sinapsis funcionales). Para que eso ocurra, el trabajo de aprendizaje ha de ser capaz de inducir en las neuronas un complicado proceso, que puede durar de minutos hasta días, y que incluye la activación simultánea o secuencial de decenas de genes y otras moléculas químicas. Además, muchas de las memorias o representaciones neuronales sufren un proceso de migración funcional desde los lugares del cerebro, como el hipocampo, donde originalmente se forman, hasta otras partes del mismo, como la corteza cerebral. Esa migración puede durar incluso meses, y resulta crítica para establecer memorias consistentes y duraderas. Es por ello muy importante una sinergia entre los sistemas educativos y los propios enseñantes que permita establecer las condiciones que activan y facilitan dichos mecanismos.

Para adquirir hábitos motores, como conducir un vehículo o tocar el violín, o mentales, como el cálculo matemático o aprender una lengua extranjera, de lo que se trata es de formar y fortalecer las conexiones cerebrales que incitan siempre al movimiento o la respuesta correcta. En ello intervienen los núcleos subcorticales del cerebro, cuyas conexiones neuronales son resistentes a su formación, pero muy duraderas una vez establecidas. La forma de conseguirlo es la repetición, pues es lo que activa suficientemente el proceso bioquímico que forma, refuerza y estabiliza las conexiones neuronales pertinentes. Si al aprender no practicamos lo suficiente, las conexiones interneuronales no se estabilizan y podemos acabar por abandonar al no sentirnos ni diestros ni seguros en lo aprendido.

Además, en la temprana infancia el cerebro es muy plástico y tiene más capacidad para establecer conexiones rígidas y potentes entre las neuronas que en otras épocas de la vida. Ello es especialmente relevante a la hora de adquirir una nueva lengua, particularmente su fonética, pues nacemos con una parte de la corteza frontal del cerebro especialmente capacitada para albergar las representaciones precisas de las lenguas que adquirimos en la temprana infancia, estableciéndose en áreas diferentes y menos habilitadas para hacerlo cuando las adquirimos más tardíamente (Nature, 30 julio, 1997). De ello se deriva que solo la inmersión lingüística temprana y la práctica continuada pueden garantizar un conocimiento preciso y fluido de una nueva lengua.

Para adquirir hábitos motores, como conducir un vehículo o tocar el violín, o mentales, como el cálculo matemático o aprender una lengua extranjera, de lo que se trata es de formar y fortalecer las conexiones cerebrales que incitan siempre al movimiento o la respuesta correcta

Pero la situación es diferente cuando se trata de adquirir conocimiento semántico, como una materia literaria o científica, caracterizada por su complejidad y variedad interpretativa y expresiva. En ese caso más que unas pocas y rígidas conexiones, el cerebro necesita establecer múltiples y flexibles conexiones entre una mayor variedad de representaciones neuronales, muchas de las cuales se encuentran en la corteza cerebral. La estructura crítica para establecer ese tipo de conexiones es el hipocampo, situado en el lóbulo temporal y una de las primeras regiones del cerebro que se deterioran en enfermedades neurodegenerativas, como el alzhéimer.

Cuando el hipocampo funciona se forman memorias relacionales y flexibles, susceptibles de evocarse en situaciones o contextos variados y diferentes al que originalmente generó el aprendizaje. Pero el mejor modo de conseguirlo ahora no consiste en repetir, como en la formación de hábitos, sino en la comparación y el contraste entre múltiples informaciones. Las actitudes pasivas, como la simple lectura o la toma de apuntes sin guía ni objetivos precisos, no son la mejor manera de formar memorias relacionales y flexibles, pues más bien tienden a formar memorias rígidas, poco útiles cuando se trata de evocar el recuerdo en un contexto o modo diferente al conocido. Sí lo son procedimientos como el analizar las diferencias o similitudes entre textos o informaciones variadas, el buscar la información que permita dar respuesta a cuestiones concretas, el tratar de explicar, resumir o sintetizar lo esencial de un texto, el hacer inferencias o deducciones sobre la información disponible o el buscar soluciones alternativas a las ya conocidas para un determinado problema. Todas ellas son formas de aprendizaje activo que incitan a la comparación y el contraste, activando por ello el hipocampo y la formación del tipo de conexiones cerebrales que albergan las memorias semánticas. Son formas útiles en todos los niveles de enseñanza, y suelen ser las que utilizan los buenos profesores para preparar sus clases o dar conferencias. La mejor forma de aprender es tratar de enseñar, por lo que la mejor forma de enseñar consiste precisamente en inducir al alumno a hacerlo del mismo modo.

Solo la inmersión lingüística temprana y la práctica continuada pueden garantizar un conocimiento preciso y fluido de una nueva lengua

Nunca debemos engañarnos creyendo que ya sabemos algo simplemente porque esa es la impresión mental que tenemos. Hay que demostrarlo prácticamente y ese es también el mejor modo de aprender, es decir, reconstruyendo el conocimiento adquirido, lo que induce a su comprensión y permite además descubrir las lagunas inadvertidas sobre el mismo. Eso es también lo que permite orientar y dirigir la búsqueda de la nueva información necesaria para completar y perfeccionar lo que ya sabemos. De ahí las enormes ventajas de procedimientos como los exámenes o pruebas orales, pues incitan al tipo de estudio anteriormente indicado, el que garantiza la comprensión de lo aprendido y la flexibilidad en su expresión. Los enseñantes experienciados saben muy bien cómo se aclara la lengua (o la pluma) cuando se aclara la mente, es decir, el cerebro. Un estudio con 80 alumnos de instituto en EE UU mostró que la técnica de aprendizaje que produjo mejores resultados consistió precisamente en explicar lo que se ha aprendido, más que el encerrarse a releer o incluso hacer esquemas (EL PAÍS, 30 enero y Science, 11 febrero, 2011).

Además, el aprendizaje distribuido es más eficaz que el intensivo, pues evita interferencias y da tiempo a que cursen los lentos procesos que subyacen a la formación de memorias consistentes. Ahora sabemos también que una de las funciones del sueño consiste en favorecer y consolidar lo que aprendemos durante el día, por lo que intercalar los períodos de sueño nocturno entre sesiones de aprendizaje es también una buena manera de robustecer las memorias. De ahí también que sea más útil estudiar poco con frecuencia que mucho pocas veces.

Hay modos diferentes de enseñar, pero los más eficaces son los que asumiendo a priori las características del conocimiento que se quiere transmitir (p.e. rigidez vs flexibilidad en la expresión del mismo) incitan la estructura cognitiva necesaria para guiar el aprendizaje favoreciendo los procesos cerebrales requeridos en cada caso. El aprendizaje activo es siempre la clave, tanto si se trata de repetir para adquirir hábitos como si se trata de reconstruir la información para establecer las relaciones funcionales que dan flexibilidad a las memorias y el conocimiento. Nada de ello se opone a la llamada libertad de cátedra, pues son muchos y variados los procedimientos pedagógicos que permiten alcanzar esos objetivos. Pero sí se oponen a ello las rigideces en la planificación académica y los procedimientos que impidiendo esa libertad acaban convirtiendo la enseñanza en rutinas burocratizadas. En definitiva, no son muchas las reglas verdaderamente críticas para una enseñanza de calidad, incluida la que permite a cada enseñante adaptarlas a sus propias condiciones y experiencia.

Ignacio Morgado Bernal es catedrático de Psicobiología y Director del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona. Autor de ‘Aprender, recordar y olvidar: claves cerebrales de la memoria y la educación’ (Ariel, 2014)

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Descubren un «tesoro» de genes relacionados con la inteligencia humana

Investigadores identifican 500 genes que influyen en el cociente intelectual de las personas, pero la herencia de nuestros padres no lo es todo

Los investigadores creen que hasta el 80% de la variación en la inteligencia entre los individuos tiene que ver con la herencia genética. Ahora, un equipo de las universidades de Harvard, Southampton y Edimburgo han logrado identificar más de 500 de esos genes que nos hacen más listos en el estudio más grande de este tipo jamás realizado. Nunca antes habían sido localizados tantos marcadores genéticos que influyan en nuestras capacidades de pensamiento, pero con todos ellos los científicos solo pudieron predecir el 7% de las diferencias de la capacidad intelectual entre las personas objeto del estudio, lo que sugiere la importancia de la educación y el entorno.

Los científicos utilizaron datos del Biobanco del Reino Unido, comparando variantes de ADN de más de 240.000 personas. Su análisis identificó 538 genes vinculados a la capacidad de resolución de problemas, y 187 regiones del genoma humano que están relacionadas con habilidades de pensamiento. Curiosamente, algunos de estos genes también están vinculados a otros procesos biológicos, como una vida más larga, por lo que parece que la inteligencia y la salud pueden ir de la mano.

Sin embargo, no puede decirse que predecir la inteligencia de una persona a partir de su genoma sea algo sencillo. Cuando analizaron el ADN de un grupo de personas diferentes, el equipo solo pudo predecir el 7% de las diferencias de inteligencia entre ellas, según informa la Universidad de Edimburgo en un comunicado.

Estos resultados indican que el entorno en el que crece un niño juega un papel fundamental en su desarrollo intelectual. Los pequeños bien alimentados que crecen en entornos seguros, no contaminados y estimulantes obtienen mejores puntuciones en las pruebas de cociente de inteligencia que los niños que sufren privaciones, como indica New Scientist.

El estudio, que se publica en la revista Molecular Psychatry, también encontró que esos genes de la inteligencia están relacionados con el proceso por el cual las neuronas llevan señales de un lugar a otro en el cerebro.

Enseñando a pensar mejor

Robert Swartz

. Profesor y filósofo

Doctor en filosofía y Profesor de la Universidad de Massachusetts, Robert Swartz es considerado una de las personalidades más influyentes en el campo de la educación. Director del Center for Teaching Thinking (CTT), Swartz es el creador del método ‘Aprendizaje basado en el pensamiento’ (TBL, por sus siglas en inglés) que enseña a los estudiantes a tomar decisiones a partir de un razonamiento crítico y a pensar de manera creativa y autónoma. Para Swartz pensar y razonar correctamente es un acto social, por eso es tan importante que en las escuelas, los estudiantes se desarrollen, compartan ideas y aprendan trabajando en cooperación.


Creando Oportunidades

Transcripción

00:01
Robert Swartz. Todos los estudiantes tienen talento, uno de los más importantes es aprender a averiguar las cosas por ellos mismos, esto es algo tremendamente importante. Y todos pueden aprender a hacerlo. La investigación muestra que entre el 92% y el 95% de lo que aprendemos en la escuela no afecta a la vida de los estudiantes una vez que la abandonan. Y, por supuesto, ahora que todo el mundo pide un cambio, necesitamos cambiar las cosas pero, ¿cómo podemos hacerlo?
01:24
Robert Swartz. Soy Robert Swartz, soy el fundador del Center for Teaching Thinking. Un proyecto que estudia cómo transformar y cambiar la forma en la que se enseña en las aulas. Nuestro objetivo es ayudar a que los los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento crítico y creativo, que serán importantes para su vida. No se trata de memorizar cosas sino que razonen lo que aprenden, así lo entienden y asimilan mejor..
01:05
Ángela Guerrero. Hola, me llamo Ángela, soy una profesora de Mallorca y estoy muy interesada en la metodología del ‘aprendizaje basado en el pensamiento’. Voy a hacerle algunas preguntas. La primera pregunta, creo que es la más importante: ¿qué es el aprendizaje basado en el pensamiento
01:26
Robert Swartz. En realidad es muy sencillo. Es aprender mediante el pensamiento., Por supuesto, detrás de ello hay mucho más. Porque, ya sabes, te preguntas: ¿aprender qué? y ¿pensar cómo? . Porque la educación tradicional está orientada hacia la explicación del profesor y basada en la memorización. En este modelo los estudiantes tienen que aprender lo que el profesor está diciendo, recordarlo y responderlo en un examen, etcétera. Eso también es pensamiento. Pero, aprender a memorizar cosas es una forma de pensamiento muy limitada. Eso significa que el aprendizaje acaba siendo muy superficial. Ya sabes, por ejemplo, si preguntas a los estudiantes, por ejemplo, en qué fecha fue la Revolución francesa… efectivamente han aprendido la fecha de la revolución francesa. ¿Pero han aprendido realmente de qué iba realmente esa revolución?
02:28
Ángela Guerrero. ¿Por qué pasó, las causas, la explicación…?
02:28
Robert Swartz. Por qué pasó, exacto. Si les haces ese tipo de preguntas les incitas a pensar de una forma más profunda y rica. Mi sensación sobre esto porque llevo haciéndolo durante mucho tiempo, durante 35 años, es que muchos profesores aprenden a enseñar en la universidad bajo el enfoque tradicional. Enseñan pero reconocen que no funciona. y .. Algunos vienen y me dicen: “Es un completo fracaso”. Quiero decir los estudiantes no quieren aprender lo que les enseñamos, creen que para lo único que les servirá es para ayudarles a pasar el examen. ¿Verdad? Los profesores vienen y nos dicen: “Debe haber una forma mejor de hacer esto”.
03:19
Ángela Guerrero. Sin duda.
03:20
Robert Swartz. Y ¿qué podemos hacer para enseñar a los estudiantes…?, ¿para ayudarles a que aprendan a pensar y profundizar más de lo que,normalmente, hacen?.
Quiero decir, la gente se pasa el día pensando. Tomamos decisiones todos los días, resolvemos problemas, hacemos predicciones, seleccionamos la información que la gente nos proporciona y decidimos si la aceptamos o si la creemos y así actuamos en consecuencia. Otras a veces, sucede algo y tenemos que averiguar qué lo causó para decidir cómo resolverlo.
Bien, hacemos esas cosas todos los días. Comparamos y contrastamos información, (¿de acuerdo?) Y, la mayor parte del tiempo, la gente no hace esos razonamientos de la forma adecuada. Pasan por alto algunas cosas y extraen conclusiones precipitadas….Nosotros intentamos ayudar a los estudiantes a que aprendan cómo pensar de una manera más hábil, con más atención y en definitiva mejor ¿no?
04:17
Robert Swartz. Te voy a dar un ejemplo del tipo de pensamiento que normalmente se realiza de forma errónea. Es la toma de decisiones. Normalmente cuando tomamos decisiones, pensamos sobre las posibilidades que tenemos. y, a veces aunque no siempre, cuando la gente toma una decisión no piensa en las consecuencias que tendrá. Y esto es muy importante…. pero la mayor parte del tiempo piensan en las consecuencias positivas…
04:45
Ángela Guerrero. No piensan en…
04:45
Robert Swartz. No piensan en las negativas, en las desventajas. Y esas pocas buenas cosas que pueden pasar les hace elegir una opción . Pero si lo hubieran pensado detenidamente, si hubieran sido capaces de verlas quizá hubieran encontrado otras opciones mucho mejores. En la escuela no enseñamos a los estudiantes a tomar buenas decisiones. Los profesores no lo hacen. Pero que no lo hagan no significa que los estudiantes no tomen decisiones. Significa que aprenden a tomar decisiones tomando en cuenta su realidad y ‘su mundo’… y lo que más les influye es la publicidad. Y en la publicidad te enseñan imágenes de cosas… que quieren venderte algo. Te cuentan todos los beneficios que tienen… suena tan bien, que dices: “¡Lo quiero!”.
05:34
Ángela Guerrero. Por supuesto, tienen que venderlo…
05:36
Robert Swartz. No te dicen que si lo comes de forma habitual durante los próximos 20 años la probabilidad de que tengas cáncer aumenta en un 50%, ¿verdad?
Eso no sería tan malo porque seguramente haría que no consumas tanto Pero aun así, esas son cosas que debes saber para tomar decisiones pero . aprendes a no pensar en esas cosas por la forma en la que se presenta la publicidad y nos presentan los anuncios). Así es cómo descubrimos que uno de los problemas principales en la toma de decisiones es pensar solo en las cosas buenas.
06:07
Ángela Guerrero. Sobre todo, porque pensamos que la toma de decisiones conlleva un pensamiento muy complejo y creemos que quizá es mejor empezar a enseñarlo más adelante cuando seamos más mayores. ¿A qué edad crees que deberíamos a comenzar a enseñar a tomar decisiones?

“Pensar correctamente es un acto social”

Robert Swartz

06:26
Robert Swartz. Sobre los 2 o 3 años. Piensa en, no sé, la danza, por ejemplo. E imagina que piensas: “Bueno, la danza es algo muy complicado”.
Ahora imagina que esperamos a que los niños tuvieran 12 o 13 años para empezar a enseñarles a bailar porque quizá algún día se conviertan en grandes bailarines de ballet. Los niños pequeños también pueden. Quizá no van a ser tan sofisticados como los mayores. Pero aprenderán a tener sensaciones sobre el movimiento de sus pies y cosas similares. … Cuando son jóvenes y con el paso del tiempo conseguirán perfeccionarlo. Lo mismo pasa con el pensamiento y la toma de decisiones. Los niños pequeños toman decisiones.
07:16
Ángela Guerrero. Es verdad.
07:16
Robert Swartz. En las aulas deciden qué van a hacer con su tiempo, cómo van a dibujar, etc. Si les ayudas a hacerlo más atentamente y lo vas haciendo más complejo mientras suben de curso acabarán sabiendo tomar buenas decisiones cuando por ejemplo estén en quinto curso.
07:37
Ángela Guerrero. Claro. ¿Qué consejo le daría a un estudiante que quiera desarrollar su forma de pensar?
07:45
Robert Swartz. Bueno, le aconsejaría que empezara a identificar diferentes tipos de pensamiento. Y que identifique la información valiosa. Hoy en día los niños tienen acceso a internet, es algo fantástico que no tenían hace 20 años, no tenían acceso. Ahora, pueden conseguir la información inmediatamente y lo que hacen muchos estudiantes es buscar algo en Google, que les dará múltiples resultados y al entrar en uno les dará una información que ellos copiarán y llevarán a la escuela pensando que es lo que han aprendido. No piensan si lo que han copiado…
08:29
Ángela Guerrero. Es cierto.
08:29
Robert Swartz. es verídico o no, si es real. Es muy importante ayudar a los alumnos a aprender a observar y juzgar. A pensar de manera crítica sobre la información que han conseguido y a tener una opinión propia sobre si la información puede ser aceptable y fiable. Cuando pasa eso, tienen una base mucho más sólida en su pensamiento y la información que adquieren es buena.
09:05
Ángela Guerrero. ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a los niños a mejorar su pensamiento?
09:10
Robert Swartz. Creo que las escuelas que enseñan con el aprendizaje basado en el pensamiento tienen la oportunidad de enseñar a los padres esas estrategias. Y eso se aplica a las preguntas, por ejemplo ¿qué preguntas quieres intentar responder antes de llegar a una conclusión? No saques conclusiones precipitadas, piensa detenidamente. Así es como ayudamos a los niños.
También podemos ayudar a los padres para que aprendan cómo hacerlo, para que en casa se conviertan en referentes. Los padres siempre lo son, no necesitan el aprendizaje basado en el pensamiento para conseguirlo. Muchos padres cuando sus hijos son adolescentes o cuando abandonan la escuela dicen: “No te olvides de pensar en las consecuencias de lo que vas a hacer”.
09:55
Ángela Guerrero. Es una frase muy típica.
09:56
Robert Swartz. Pero, por supuesto, esa es solo una parte de la historia.
09:59
Ángela Guerrero. Hay padres que están de acuerdo con la forma en la que los educaron cuando eran niños y no ven la necesidad de cambiar la manera de enseñar. ¿Qué le diría a estos padres?
10:14
Robert Swartz. Lo que haría con esos padres es lo mismo que haría con los profesores que no quieren cambiar. Ya sabes, “trata a los profesores y a los padres de la misma manera que quieres tratar a los niños”. Te dices a ti mismo que ellos pueden tomar sus propias decisiones, así que no voy a decirles que más vale que lo hagan porque si no ya verán lo que ocurre… Les muestras las virtudes, las cosas tan maravillosas que ocurren cuando los estudiantes aprenden utilizando una forma de pensar adecuada y la cantidad de decisiones que puede tomar un estudiante y el razonamiento que lleva a cabo. No debemos forzar a los profesores y tampoco a los padres para que intenten cambiar.
10:57
Robert Swartz. Y diría que primero queremos trabajar con los profesores que estén interesados en el tema, porque sé que cambiarán y harán cosas en sus clases. Y los profesores que dicen que no o que les lleva mucho tiempo y no podrán pasar del capítulo 37 al 40 en el libro, ya verán lo que pasa con estos niños: aprenden mejor, de forma más profunda, hacen preguntas más reflexivas, piensan antes de tomar decisiones… Y muchos irán cediendo. He visto profesores que se niegan a venir a los primeros talleres pero luego miran a las otras clases y hablan con sus profesores y dicen…
11:42
Robert Swartz. Quizá, quizá…”Quizá vaya a los próximos talleres”.
11:46
Ángela Guerrero. Es cierto. También hay profesores que, quizá, quieren aplicar en sus aulas el método de aprendizaje basado en el pensamiento pero no creen que es posible, por ejemplo, en Educación física. ¿Podría darnos un ejemplo de una lección o actividad usando el aprendizaje basado en el pensamiento…
12:03
Robert Swartz. Fácil.
12:04
Ángela Guerrero. …en Educación física, por ejemplo?
12:06
Robert Swartz. Recuerdo haber estado trabajando con algunas escuelas en Chicago, Estados Unidos, en el 1980, surgió esa pregunta y el director dijo que los profesores deberían participar en el taller sobre el pensamiento y el profesor de Educación Física dijo: “¿Por qué tengo que ir? Yo no… quiero decir, solo juego a fútbol”. ¿Vale? Y le dije: “¿Quieres decir que cuando tus jugadores están en el campo no piensan?”
12:39
Ángela Guerrero. ¿No toman decisiones?
12:40

Robert Swartz. ¿No toman decisiones? Y entonces se dio cuenta de que ¡claro que tomaban decisiones!, por supuesto.

    • “¿Y alguno de los jugadores, de los estudiantes que están en el equipo ha tomado decisiones que no eran muy acertadas?”.
    • “Sí, claro”.
    • “Vale, ¿y pueden aprender a hacerlo mejor?”.
    • “Sí, claro”.
    • “Bien, de eso trata el aprendizaje basado en el pensamiento”.
    • Y lo que hizo ese profesor fue interesante, dijo:
    • “Sé lo que voy a hacer”.

Puso un vídeo de un partido de fútbol y lo paró justo cuando 3 de los jugadores tenían que decidir qué hacer: voy a correr hacia aquí o hacia allá.

Eso fue lo que les dijo a los estudiantes: “Quiero que penséis que haríais si fuerais esos jugadores y por qué”.

 

13:33
Robert Swartz. Empezaron a hacerlo y tenían respuestas diferentes y las debatieron entre ellos. Se dieron cuenta de que si hubieran pensado las consecuencias de correr en una dirección en la que otros jugadores bloqueaban el camino, quizá los habrían rodeado.
Empezaron a pensar y los estudiantes dijeron que eso fue maravilloso. Querían probarlo sobre el campo de fútbol.
Todo lo que haces requiere pensar y más vale que lo hagas bien, ¿Sí?
14:05
Ángela Guerrero . Hablando de hacerlo correctamente, ¿cuáles son los errores típicos que cometemos cuando razonamos?
14:10
Robert Swartz. Bueno, ya sabes, la gente que aprende principalmente con la televisión o similares aprende que es mejor tomar decisiones rápidas. Es un tipo de pensamiento muy precipitado por lo que la gente extrae conclusiones muy rápidamente.
El pensamiento es precipitado, sobre todo el relacionado con la toma de decisiones, cuando no nos tomamos el tiempo necesario para pensar detenidamente.
Relájate, no saque conclusiones precipitadas porque, a menudo, no son correctas y te meterán en muchos líos. Si consigues que los estudiantes lo apliquen a todo, cuando sean mayores, se casen y compren una casa. Cuando quieran tomar una decisión sobre dónde ir el fin de semana…
Robert Swartz enseñar a pensar

El ‘aprendizaje basado en el pensamiento’ ayuda a que los los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento crítico y creativo

Robert Swartz

14:54
Ángela Guerrero. Qué vestir.
14:55
Robert Swartz. Qué vestir… Pero volviendo a la escuela, es donde está la verdadera acción. Porque muchas de las cosas que se estudian implican tomar decisiones, sobre todo en la historia.Me gusta poner un ejemplo basado en Napoleón.
Napoleón fue a una batalla contra un señor británico llamado Wellington y perdió, prácticamente fue el fin de Napoleón. Imagina que eres Napoleón y Wellington te reta a una batalla en los campos de Waterloo. Usas la estrategia para la toma de decisiones que hemos desarrollado: pensarás en tus opciones, pensarás en las consecuencias positivas y negativas, etc. Y continúas practicando, razonando, intentando averiguar qué es lo mejor que puedes hacer en cada ocasión.
Se puede comparar con lo que hizo Napoleón… y si crees que no tomó una decisión acertada piensa qué es lo que le motivó. Sirve para entender mejor cómo funciona la gente.
16:07
Ángela Guerrero. ¿Y si tienes una mente cerrada? ¿También es uno de los problemas?
16:10
Robert Swartz. Bueno, ese es otro problema, tomar decisiones sesgadas. Si estás predispuesto a algo, te gusta y piensas: “Qué bien, creo que voy a hacerlo”. Y si alguien te dice que te pares y pienses en algunos inconvenientes puede que los encuentres pero enfocarás tu búsqueda…
16:36
Ángela Guerrero. Hacia tu enfoque.
16:37
Robert Swartz. …hacia lo positivo. Entonces estarás pensando de una forma muy sesgada. Nos lleva al razonamiento precipitado, al razonamiento sesgado, superficial. Tómate un poco más de tiempo. A veces las cosas son un poco más complicadas, por ejemplo cuando aceptas un trabajo, compras una casa…
Todo son ventajas que acompañarán a los niños después de acabar la escuela si les enseñas y les ayudas a aprender a pensar más detenidamente mientras están en el colegio, si lo practican lo harán durante el resto de su vida.
17:09
Ángela Guerrero. Les saldrá de forma natural.
17:10
Robert Swartz. Les saldrá de forma natural, por supuesto. Tan natural como hablar un idioma, tan natural como es para un violinista tocar el violín en el escenario. Pero tienen que empezar a hacerlo, a practicarlo atentamente. Se trabaja con los diferentes puntos de vista de los estudiantes y enriquecen su aprendizaje y su asimilación.
17:35
Ángela Guerrero. Vale, eso es interesante. Quería saber si aprendemos mejor al trabajar en común o al trabajar por separado…
17:44
Robert Swartz. Esto ya lo he comentado pero lo repetiré de nuevo: ” Pensar correctamente es un acto social” diría que razonar es un acto social.La mayoría interactuamos con gente, si un vecino nos dice que si vamos a un lugar no conduzcamos por una calle porque hay obras, asimilas la información y se te ocurre una idea diferente para llegar a tu destino.
Creo que no es solamente una vergüenza, sino que además es una burla, que durante la mayor parte del siglo XX, en las escuelas se haya tratado a los estudiantes como individuos aislados. Se han centrado en su individualidad.
Teníamos a estudiantes que no querían compartir lo que estaban haciendo, había mucha competencia, quién iba a sacar la nota más alta, etc. Y eso va en contra de todo esto porque cuando consigan un trabajo verán que se trabaja en equipo, y los equipos deben saber cómo dividir el trabajo, compartir ideas, desarrollar las ideas de los compañeros…
18:57
Ángela Guerrero. Entonces es necesario para que razonemos mejor que trabajemos mejor en grupo. ¿verdad?
19:02
Robert Swartz. Por supuesto.
19:02
Ángela Guerrero. El aprendizaje basado en el pensamiento es compatible con el aprendizaje cooperativo….
19:07
Robert Swartz. No solo es compatible, necesitas juntar a los estudiantes para que el aprendizaje refleje el razonamiento y el aprendizaje que harán en la calle. Si tratas el pensamiento como algo que sucede en la cabeza, en el cerebro, y que es algo muy privado, tu pensamiento no va a tener un impacto en el pensamiento de los demás. Comunicar lo que piensas, compartirlo, es completamente esencial porque es lo que necesitamos hacer en nuestra vida. ¿Y si nos basamos en cosas que aprendes para tus estudios? ¿no?, puede ser algo maravilloso.
19:56
Robert Swartz. Te daré otro ejemplo: uno de los tipos de razonamiento más importantes que me he dado cuenta que es básico y crucial que los alumnos lo aprendan, es el “pensamiento de las partes y el todo”. Los estudiantes más pequeños, los niños aprenden todo sobre el cuerpo humano y las partes que lo componen. Aprenden sobre la cara y las partes de la cara. Dicen: ojos, orejas, nariz y boca. Ya lo han aprendido.
20:29
Ángela Gutierrez. Perfecto.
20:30
Robert Swartz. Pero, por supuesto, ellos ya saben cómo distinguir estas cosas. Todo lo que han aprendido son palabras para describir estas cosas. Lo que necesitamos saber es lo qué hacen y cómo trabajan conjuntamente para que tu cuerpo sea…
20:44
Ángela Guerrero. Lo que es.
20:44
Robert Swartz. …lo que es y para mantenerte durante 80, 90 o 100 años de tu vida.
Entonces, una de las siguientes preguntas que los profesores deben hacer a los alumnos es: “¿Qué pasaría si faltara esta parte? ¿Qué pasaría si no tuviéramos nariz?”. Bien, entonces podrías… podrías pensar en ello durante un segundo y darte cuenta de que ellos sacarán sus ideas sobre lo que hace la nariz. Y luego consigues que piensen cómo se relacionan ¿no?. ¿Cómo trabajan tu mano, tu boca y tus dientes cuando tienes hambre? ¿Y qué papel tienen tus ojos en el proceso? Entonces aprenden a entender que estas cosas que tienes funcionan conjuntamente y se complementan.
21:49
Ángela Guerrero. ¿El aprendizaje basado en el pensamiento es compatible con el aprendizaje basado en proyectos?
21:53

Robert Swartz. Bueno, sí. Ahora hay mucho trabajo, un trabajo más extenso, que los profesores les dan a los alumnos. Tienen proyectos con un resultado que intenta desarrollar algo. A veces se basa en un problema. Es un problema que debes resolver pero va a costarte un poco… Imagina que fueses médico, y alguien llega a tu consulta, y te cuenta: “no puedo mover la rodilla, la tengo rígida”. Y no sabes mucho de rodillas, pero quieres aprender, así que te preocupas y buscas acerca de las cosas que causan rigidez en las rodillas y cómo curarla. Entonces, vuelves, haces unas preguntas sobre los síntomas y tratas de averiguar cuál es la causa y qué hacer para curarla.Si haces eso, no necesitas ir a un curso donde el profesor vuelva a contarte todas esas cosas. Y, como has dicho antes, los estudiantes lo recordarán durante el resto de sus vidas, mientras que en muchos de estos cursos los estudiantes se olvidan de todo en unos pocos años. Así que, trabajando en los proyectos y sobre los problemas como vehículo, aprenderás cosas del plan de estudios de una manera diferente.

Pero, para que esto funcione correctamente, los estudiantes no pueden limitarse a tratar de adivinar ciertas cosas; tienen que utilizar su buen juicio y pensar correctamente para que todas las habilidades importantes de pensamiento se pongan en marcha conjuntamente en el proyecto, y cuando eso sucede, es algo realmente maravilloso. Es un acercamiento diferente, utilizando una metodología diferente, para ayudar a los estudiantes a aprender mejor y a hacerlo ellos mismos.

23:44
Ángela Guerrero. ¿Y qué podemos hacer nosotros, como profesores, para promover el pensamiento crítico entre nuestros estudiantes?
23:49

Robert Swartz. En realidad, la pregunta parece indicar que ellos no ejercen el pensamiento crítico. Pero todo el mundo lo hace, todos los días. Una amiga mía quería comprarse un coche, fue al concesionario y no tenía muy claro qué tipo de coche quería. Media hora después, salió y ya lo había comprado. Y yo le dije: “¡Qué rápida!”. Y ella me contestó: “Sí. He estado pensando y el hombre que me lo estaba vendiendo era muy simpático, no llevaba barba como la mayoría de la gente, sino que estaba perfectamente afeitado, me ha ofrecido café, me ha sonreído, llevaba corbata… Y pensé: Parece un buen tipo, debe estar diciéndome la verdad”. Así que he pensado que este era el coche adecuado para mí. Esto también es un ejemplo de pensamiento crítico, porque no ha dicho simplemente: “Voy a comprarme ese coche”, sin haberlo pensado antes.Ella ya lo había pensado, tenía sus razones, pero quizá esas razones no eran demasiado buenas. Quizá debería haberse informado acerca del coche en revistas de coches, etc. La idea es que los estudiantes aprendan a tener más cuidado y a ser más diestros desarrollando el pensamiento crítico. Y eso es algo que se promueve muy bien trabajando en grupo, porque los estudiantes debaten y el truco es centrarse en el porqué. ¿Por qué crees eso? ¿Qué razones hay para aceptar eso? Porque el pensamiento crítico es un tipo de pensamiento que, supuestamente, debe conducirnos a la verdad.

25:36
Ángela Guerrero. ¿Y la creatividad? ¿Cree que nosotros, los profesores, podemos enseñar a ser creativos?
Robert Swartz enseñar a pensar
25:44

Robert Swartz. Hay una historia interesante detrás del pensamiento creativo, porque mucha gente dice que los niños pequeños, en clases de preescolar, incluso de niños de 5 años, son muy creativos, si les dejas solos son capaces de inventar cosas muy creativas. Y también te dirán que cuando llegan a Primaria pierden la inventiva y dejan de ser creativos. El motivo por el que los estudiantes pierden su creatividad, muchos de ellos, es que los profesores les enseñan que solo hay una respuesta correcta. Pero eso no tiene por qué ser verdad, lo hemos experimentado. Uno de los ingredientes esenciales de la creatividad es unir varias cosas familiares para crear algo nuevo y original.Como los iPhone, por ejemplo. Cuando no teníamos iPhone, teníamos teléfonos móviles y ordenadores portátiles. Unirlos para crear algo donde interactuaban ambas cosas fue una obra maestra de la creatividad. Ayudar a los estudiantes a seguir ejercitando este tipo de técnica… Yo siempre pienso, tengo la visión de que algunos de estos niños van a ser Picassos, Goyas, Shakespeares… No porque hayan nacido para serlo, sino porque les ayudamos a practicar las técnicas, las estrategias de pensamiento creativo que producen fantásticas ideas creativas.

27:28
Ángela Guerrero. Es decir, se puede enseñar y se puede poner en práctica.
27:31
Robert Swartz. Por supuesto. Y tenemos muchos ejemplos de ello.
27:34
Ángela Guerrero. Algo que mucha gente se pregunta, al menos algunos, es por qué los profesores seguimos obligando a los estudiantes a memorizar información que es posible encontrar, por ejemplo, en internet.
27:47
Robert Swartz. En realidad, el tipo de pensamiento que estoy describiendo depende de la memoria. Pero memorizar es algo muy limitado. Intentas memorizar una o dos cosas, algo muy específico, y cuando lo has hecho, ya está. Pero pensar y aprender correctamente hace que conectemos ideas. Sin embargo, la memoria también tiene su papel. No queremos que los estudiantes piensen que la única forma que existe de obtener información es accediendo a internet. Es una forma de obtener información. Pero todos los estudiantes tienen sus talentos. Y uno de los mayores talentos es averiguar a encontrar cosas por ti mismo. Y eso es algo tremendamente importante. Todos los estudiantes pueden aprender a hacerlo. Y recordar ciertas cosas es parte de ello.
28:42
Ángela Guerrero. Una vez usted dijo que pensar correctamente nos permite no solo aprender mejor, sino también a vivir mejor. ¿Qué quería decir con eso?
28:50
Robert Swartz. Bueno, volvemos a algo que he dicho al principio. Una razón convincente para ayudar a los estudiantes a ser mejores pensadores, a desarrollar habilidades de pensamiento, es que estas son cosas que van a utilizar durante sus vidas para hacer buenas elecciones y solucionar problemas. Eso es lo que quiero decir con lo de “aprender a vivir mejor”. Por supuesto, en la escuela quieres sacar lo mejor de ellos, así que ayudas a los estudiantes a utilizar estas habilidades de pensamiento para aprender mejor. Así que consigues un efecto doble, por así decirlo. Y, para mí, eso es… Hay mucha gente que promueve muchas cosas acerca de pensar, aprender, etc.
Pero, si juntamos todos los ingredientes, de los que hemos hablado, no se trata solo de aprender mejor, sino que estamos ayudando a los estudiantes a aprender de la mejor forma posible que pueden. No sacando conclusiones precipitadas, sino pensando en ellas, conectando aquello a lo que están expuestos con otras cosas que conocen, extrayendo conclusiones, ampliando su conocimiento… Así es cómo se aprende.
30:06
Ángela Guerrero. Muchas gracias por esta conversación tan inspiradora. Ha sido un placer hablar con usted sobre cómo enseñar a los estudiantes a pensar mejor.
30:17
Robert Swartz. Yo también quiero darte las gracias, porque tus preguntas han sido muy buenas y me han hecho pensar bastante. Hemos hablado antes acerca de algunas de estas cosas, y siempre me parece que las preguntas me llevan a reflexionar y a pensar en lo que estoy haciendo, de una forma que muy poca gente puede lograr. Estoy muy agradecido por este intercambio, ya que, incluso durante esta misma conversación, he tenido ideas que me gustaría llevar a cabo en algunas clases.
30:54
Ángela Guerrero. Estupendo.
30:55
Robert Swartz. Muchas gracias.
30:56
Ángela Guerrero. Gracias.
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Publicado en Artículos científicos, Educación, Recursos

“Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos” Francisco Mora / Experto en Neuroeducación

El doctor en Medicina apuesta por cambiar las metodologías pero pide cautela ante la aplicación de la neurociencia a la educación

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. Jaime Villanueva EL PAÍS

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama (Alianza), que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

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Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

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Publicado en Artículos científicos, Tutoría

La mera presencia del móvil reduce la potencia del cerebro

Nuestra capacidad cognitiva se reduce drásticamente cuando tenemos el móvil a mano, sentencia un estudio.

Los investigadores descubrieron que los participantes que tenían los móviles en otra habitación superaron con creces a todos los demás pero, sobre todo, a los que tenían el móvil boca abajo en el escritorio, a su alcance.

Los hallazgos sugieren que la mera presencia de un smartphone reduce la capacidad cognitiva disponible y deteriora el funcionamiento cognitivo, a pesar de que los participantes sentían estar completamente concentrados y enfocados en las pruebas.

 

“Vemos una tendencia lineal que sugiere que a medida que el teléfono inteligente se vuelve más visible, la capacidad cognitiva disponible de los participantes disminuye. Su mente consciente no está pensando en su teléfono, pero ese proceso, el proceso de exigir que no piense en algo, utiliza algunos de sus limitados recursos cognitivos; es una fuga de cerebros”, aclara Adrian Ward, líder del trabajo.

 

Los autores encontraron que no importaba si el móvil de otra persona estaba encendido o apagado, o si estaba boca arriba o boca abajo sobre un escritorio, el hecho de tener un móvil a la vista o de fácil alcance reducía la capacidad de una persona para concentrarse y realizar tareas.

“No es que los participantes estuvieran distraídos porque recibiesen notificaciones en sus teléfonos. La mera presencia de su teléfono inteligente fue suficiente para reducir su capacidad cognitiva“, concluye Ward.

 

Referencia: Adrian F. Ward et al. Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity, Journal of the Association for Consumer Research (2017). DOI: 10.1086/691462

 

Publicado en Artículos científicos, Educación

Las niñas aprenden a subestimar a su propio género desde los 6 años

Un estudio publicado en la revista Science refleja lo pronto que cristalizan los estereotipos de género en las niñas y cómo asocian por defecto que cuando se habla de una persona “brillante” se está hablando de un niño. Los autores creen que es posible que estos factores condicionen su carrera de por vida.

Las niñas de seis años tienen menos tendencia a pensar que personas de su género puedan ser brillantes, comparadas con los niños. Así lo dice un estudio publicado este jueves en la revista Science que también ha descubierto que las niñas a esta edad suelen alejarse más que los niños de actividades supuestamente para “muy, muy listos”. Los resultados demuestran una tendencia preocupante, dado que las aspiraciones académicas de hombres y mujeres jóvenes se basan en estereotipos de género.

El trabajo ha sido liderado por Lin Bian, estudiante de doctorando de la Universidad de Illinois y la profesora de psicología Andrei Cimpian, quienes aseguran que este tipo de estereotipos tienen un impacto a largo plazo en la vida de las mujeres. “Aunque el estereotipo de asociar la brillantez con los hombres no se ajuste a la realidad, puede pasar factura en las aspiraciones de las chicas y en sus futuras carreras”, asegura Cimpian. “Nuestra sociedad tiende a asociar la genialidad más con los hombres que con las mujeres y esta idea aleja a las mujeres de trabajos en los que se percibe que es necesaria esta capacidad”, añade Bian. “Queríamos saber si los niños pequeños adoptan estos estereotipos”.

“Estos estereotipos empiezan a afectar a las decisiones de las chicas a una edad descorazonadoramente temprana”

Para conocer mejor los estereotipos de género, Lin Bian y su equipo hicieron una serie de experimentos con niños de entre 5 y 7 años – la edad a la que comienzan los estereotipos. Primero, se les contaba una breve historia sobre una persona “muy, muy inteligente”, sin pistas sobre su género. Con 5 años, tanto los niños como las niñas tenían la misma probabilidad de pensar en el protagonista como alguien perteneciente a su género, pero a los 6 y los 7 años, las chicas tenían muchas menos probabilidades que los niños de asociar la genialidad con su propio género.

En otro cuestionario, los participantes tenían que adivinar cuál de cuatro niños, dos chicos y dos chicas, “saca las mejores notas”. En contraste con la prueba anterior, aquí no había diferencias significativas entre las niñas más pequeñas y las más mayores en su probabilidad de elegir a otras niñas como mejores estudiantes. Así que las percepciones de las niñas sobre las notas escolares eran distintas de sus percepciones sobre la brillantez.

Las percepciones de las niñas sobre las notas escolares eran distintas de sus percepciones sobre la brillantez

Por último, a los niños se les presentaban dos juegos innovadores, uno supuestamente para “niños muy, muy listos”, y el otro para “niños que se esfuerzan mucho”. Los investigadores descubrieron que no había diferencia a la hora de elegir los juegos entre los niños y niñas de 5 años, pero con 6 y 7 años las chicas estaban menos interesadas que los chicos en el juego para niños inteligentes. Ambos géneros se interesaban igualmente por el de niños que se esfuerzan.

“En un trabajo anterior”, recalca Sarah-Jane Leslie, coautora del estudio, “descubrimos que las mujeres adultas recibían menos altos cargos en campos en los que se requiere ‘brillantez’, y estos nuevos resultados muestran que estos estereotipos empiezan a afectar a las decisiones de las chicas a una edad descorazonadoramente temprana”.

Referencia: Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests (Science)

De Vox Pópuli