https://www.ayudaparamaestros.com/2020/11/6-cortos-para-fomentar-el-cuidado-del.html?m=1
1. Lemon
2. Runaway
3. El viaje
4. Basuria
5. Monster
Categoría: Tutoría
Cuatro destinos para turistas científicos
Las que para muchos son las vacaciones más largas del año ofrecen la ocasión de desconectar de todo aquello que nos mantiene ocupados el resto del tiempo. Pero el descanso y el relax no implican que sea preciso también desconectar el cerebro: para las mentes más inquietas, he aquí una breve lista de algunos destinos turísticos que harán las delicias de quienes también quieren llevarse la ciencia de vacaciones.
Ciencia en la ciudad del arte
Como uno de los centros neurálgicos del arte mundial, la capital de la Toscana recibe cada año a millones de visitantes que abarrotan sus iglesias y museos. Sin embargo, la mayoría de ellos abandonan la ciudad sin llegar a conocer una de sus mayores joyas, que no está precisamente oculta a la vista: justo a la vuelta de la Galería Uffizi, bordeando el río Arno, se encuentra el Museo Galileo, una institución que da cuenta de cómo las poderosas dinastías toscanas, Medici y Lorena, fueron también grandes mecenas del desarrollo científico.
El museo alberga una de las mayores colecciones del mundo de instrumentos científicos antiguos, que repasan las contribuciones fundamentales de la Toscana a la química, la medicina, la electricidad o el electromagnetismo. Pero sin duda las estrellas de la colección son los artefactos construidos por el astrónomo toscano Galileo Galilei, y muy especialmente los dos telescopios fabricados por él que hoy se conservan, junto con la lente a través de la cual en 1610 descubrió las cuatro mayores lunas de Júpiter.
De Hawái al cielo
El archipiélago de Hawái es un destino turístico de primer orden mundial, gracias a las playas, el surf, sus exuberantes paisajes tropicales e incluso su propio estilo de camisas. Todo ello podría transmitir la sensación de que el estado insular es un lugar turísticamente hiperdesarrollado. Nada más lejos de la realidad: en la isla propiamente llamada Hawái, o simplemente Big Island, una pequeña aventura espera a quienes deseen ascender a la cima del volcán Mauna Kea, donde se sitúa la mayor concentración de observatorios astronómicos del mundo.
La ruta de acceso al Mauna Kea parte de la Saddle Road, la única carretera que cruza el interior de la isla uniendo las localidades costeras de Hilo y Kona. Durante la subida, es imprescindible parar en la estación para visitantes, a 2.790 metros de altitud; no solo por su valor informativo, sino por la necesidad de aclimatación: dado que en dos horas se puede ascender desde el nivel del mar a los 4.200 metros de la cumbre, el mal de altura es un riesgo real, y por ello se desaconseja el ascenso a la cima a mujeres embarazadas, niños pequeños y personas con problemas de salud.
El ascenso a la cumbre es libre, pero debe hacerse en un 4×4 y solo si la compañía de alquiler del vehículo lo autoriza. Tanto el centro de información como varias agencias organizan visitas a la cumbre, donde el cielo es excepcionalmente claro y seco. Arriba, sobre las nubes, el desolado paisaje volcánico de aspecto marciano contrasta con la estampa futurista de los 13 telescopios que exploran el cielo en el espectro visible, infrarrojo, submilimétrico y de radio. Los observatorios generalmente no pueden visitarse por cuenta propia, pero el Keck dispone de una galería abierta al público. La cima debe abandonarse a la caída de la noche, pero el centro de visitantes continúa abierto para la observación del cielo nocturno.
La foto geológica de la extinción de los dinosaurios
Hace 66 millones de años, un asteroide colisionó con la Tierra en la actual península mexicana de Yucatán. Según la hipótesis más generalmente aceptada, aquella catástrofe fue clave en la extinción de la mayoría de los dinosaurios y otra multitud de especies. Del mundo como era antes de aquel cataclismo hoy nos queda una miríada de fósiles que nos han abierto una ventana a la era de los grandes reptiles. Pero en distintos lugares del mundo es posible descubrir el rastro que aquel suceso dejó en las páginas de roca de la historia de la Tierra.
El llamado Límite K-Pg (Cretácico-Paleógeno, antes llamado K-T, por Cretácico-Terciario), un estrato rico en iridio, fue descubierto originalmente por los investigadores Luis y Walter Alvarez en la localidad italiana de Gubbio, donde puede verse como una fina banda de sedimento oscuro en el corte de la carretera a las afueras del pueblo. En Europa, otros lugares propicios para ver esta transición en la roca son el flysch de Zumaia (España) o los acantilados de caliza de Stevns Klint (Dinamarca), entre otros, mientras que en EEUU puede observarse en lugares como Raton Basin (Nuevo México y Colorado) o Hell Creek (Montana). La referencia global del Límite K-Pg se encuentra en El Kef (Túnez).
La huella en la Tierra del gran salto a la Luna
En el verano del 50º aniversario del Apolo 11, la primera de las seis misiones tripuladas que llevaron al ser humano a la Luna, no hay institución relacionada con esta gesta que no haya sacado sus mejores galas para conmemorar aquel histórico momento. Pero es sin duda la ocasión perfecta para acercarse al lugar donde comenzó todo ello, el Centro Espacial Kennedy, en Cabo Cañaveral (Florida).
A solo una hora de los parques temáticos de Orlando, la base desde la que despegaron todas las misiones Apolo y los ya míticos shuttles ofrece suficientes alicientes como para planificar un día entero de visita. Las exposiciones, presentaciones y el cine IMAX son el aperitivo —que incluye el transbordador Atlantis—, pero sin duda el plato fuerte es el tour en autobús que muestra las plataformas históricas de lanzamiento, el edificio de ensamblaje de cohetes y el Apollo/Saturn V Center, donde se exhiben un cohete real y rocas traídas del satélite terrestre, entre otros artefactos de la era Apolo. Como no podía ser de otra manera en la tierra de los parques de atracciones, se puede también experimentar la sensación de un lanzamiento al espacio, así como el entrenamiento de los astronautas y la simulación de una base marciana.
Javier Yanes
Leer en bbvaopenmind
Diversidad sexual 3º ESO
Vídeo de diversidad sexual
LAS VERDADES DE SER LGBT
Pantallas amigas: Recursos didácticos
PantallasAmigas_Seleccion_Recursos_Didacticos_0119
Comparte con tu alumnado las siguientes reflexiones
que afectan a su seguridad
1 La actividad y el rastro que se deja en Internet pueden afectar a la vida futura.
2 Cada uno es responsable de lo que hace en Internet puesto que la ley es la misma y las acciones ilegales de las personas menores de edad también son perseguibles.
3 La privacidad es un bien preciado y debe cuidarse tanto la propia como la de las demás personas. A la vez, debemos pedir y facilitar que cuiden la nuestra.
4 En la Red es imprescindible pensar de manera crítica y no creerse siempre lo que parece a simple vista. Citarse a solas con alguien a quien se ha conocido en la Red es un gran error.
5 Internet es un lugar de relación y convivencia. Comportarse de manera educada y cortés
ayuda a crear un clima agradable y evita problemas.
6 En ningún caso se ha de ceder al chantaje.
7 Evitar las personas y situaciones conflictivas. Es una decisión sabia.
8 Cuidar de los demás en Internet es gratificante y necesario, en especial cuando se tienen hermanos o hermanas menores.
9 Una imagen íntima siempre suele acabar en un lugar equivocado. Lo mejor es no hacerla. Si está hecha, lo mejor es ni guardarla ni transmitirla.
10 El uso que se hace de los datos personales, incluida la imagen, es algo que únicamente tiene derecho a decidir su propietario o propietaria.
Estas recomendaciones para prevenir riesgos en Internet son genéricas para padres y madres.
Existen matices y cada situación y alumno/a es diferente, por lo que son orientaciones generales.
¿Qué puedo hacer yo?
1 Establece unas normas de uso de los dispositivos e Internet en el aula, así como las consecuencias de romperlas, y asegúrate de que el alumnado las conoce y comprende.
2 Interésate por lo que hacen online. Pregúntales qué hacen y con quién se relacionan.
3 Utiliza software de control y supervisión si es necesario.
4 Evita invadir su privacidad salvo que creas que corren peligro.
5 Supervisa en lo posible qué publican online de sí mismos o de otras personas.
6 Enséñales a entender y asumir las pautas básicas de seguridad que deben adoptar.
7 Explora los múltiples recursos y experiencias de otros docentes online para analizar su posible implantación con tu propio alumnado.
8 Cuida que los dispositivos (ordenador, móvil, tablet…) estén libres de software malicioso. Utiliza un antivirus.
9 Informáte sobre los planes de Convivencia y protocolos de actuación en el Centro.
10 ¡Quítate el miedo a las tecnologías!
Educación inclusiva en el aula de ciencias
ALGUNAS SUGERENCIAS EN EL MANEJO DE LOS NIÑOS CON “DÉFICIT ATENCIONAL”
ALGUNAS SUGERENCIAS EN EL MANEJO DE LOS NIÑOS CON “DÉFICIT ATENCIONAL”
Dra. Maria de los Angeles Avaria B.
El primer paso en el manejo adecuado es la comprensión del problema y aceptar el diagnóstico como real, tanto por la familia, los profesores y el niño, entendiendo que se trata de un trastorno en el procesamiento de la información, de origen biológico (cerebral) y no solo un problema de conducta o consecuencia del estilo de crianza. La dificultad en adecuar conductas depende en gran medida de las condiciones del entorno y de la motivación, por lo cual el refuerzo de comportamientos positivos es un pilar del tratamiento.
La mayoría de los síntomas de impulsividad e hiperactividad disminuyen o se compensan a medida que el niño crece y va desarrollando habilidades de adaptación y autocontrol producto del desarrollo cerebral de áreas pre frontales.
No es que estos niños no puedan o no quieran; si pueden y si lo hacen, pero para ellos es mucho más difícil.
TDAH no es un PROBLEMA de “SABER QUE HACER” sino de “HACER LO QUE UNO SABE”.
|
El tratamiento debe basarse fuertemente en el manejo ambiental, |
EL TRABAJO ESCOLAR
– En el TDA existe frecuentemente un déficit en memoria de trabajo, lo que hace que sea difícil mantener en la mente el objetivo final de tareas de pasos múltiples, por lo que hay que guiarlo en la tarea reforzando aspectos generales (en que están trabajando) y cual es la meta final.
– Antes de iniciar una tarea solicitarle que verbalice los pasos a seguir para su realización, mantener algunas claves visibles y reforzar logros intermedios.
– Sentar cerca del docente para monitorear su trabajo, asegurando comprensión de instrucciones y preguntas previo a iniciar su trabajo.
– Ayudarlo a planificar su trabajo, dándole instrucciones precisas y asegurando la comprensión de éstas, disminuyendo exigencias temporalmente si es necesario con refuerzo positivo explicito de sus logros aunque sean parciales.
– Ayudarlo a identificar sus problemas y apoyarlo en el la búsqueda de soluciones.
– Si la grafía es aun inmadura y dificultosa, lo que hace requerir un gran esfuerzo para mantener la atencion y completar trabajos de escritura, no se debe exigir buena letra sino más bien cuadernos completos y leíbles.
– Darle facilidades para que mantenga sus cuadernos completos. Autorizarlo a usar fotocopias para mantener toda la información disponible para su estudio.
– Definir muy claramente los objetivos a lograr en el estudio de cada tema, enfatizando los contenidos básicos fundamentales a lograr y evaluando sobre estos.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU COMPORTAMIENTO
– Establecer reglas bien definidas en conjunto con el niño, con consecuencias preestablecidas tanto para su cumplimiento como si hay una trasgresión de éstas.
– Poner el énfasis en el control de su impulsividad y el respeto a los demás mas que en la inquietud.
– Estos niños son muy sensibles a los afectos y buscan la aprobación de su entorno, por lo que el refuerzo positivo de sus logros aunque sean muy parciales es muy importante en su manejo y en mejorar su autoestima.
– ESTABLECER PRIORIDADES EN LAS REGLAS Y CONSECUENCIAS (CASTIGOS O PREMIOS) PROPORCIONALES A LA CONDUCTA.
– Erradicar la violencia física de su entorno
Si hay dificultad en la sociabilidad
– Requiere apoyo para logar una mejor integración en su curso.
– Desincentivar la formación espontánea de grupos de trabajo para evitar que sea excluido.
– Sentarlo cerca de niños con los cuales le sea mas fácil establecer una buena comunicación y que actúen como modelos positivos.
En su casa:
– Reforzar en forma explicita sus características positivas y aceptación de sus áreas más débiles.
– Reconocer el problema y reforzar la importancia del esfuerzo mantenido en la adquisición de autocontrol, experiencia y conocimientos.
– Establecer una rutina diaria de revisión de temas y lectura. Completar los cuadernos.
– Reforzar los conceptos mas importantes de cada tema tratado en el colegio a nivel informal, mediante comentarios o preguntas atingentes.
– Apoyarlo en controlar sus impulsos, en reconocer sus emociones y canalizar adecuadamente la rabia y frustración.
Transmitirle confianza en su capacidad de enfrentar los problemas y superarlos
Entrevista a Emilio Ruiz. Maestro, orientador, psicólogo educativo y formador de formadores.:
“Si tienes un alumno con síndrome de Down haz cosas para él que sirvan para todos»
Emilio Ruiz apuesta, lo primero, por dejar de mirar el síndrome de Down y ver al alumno. Creer en lo que puede hacer. Después, en que la maestra, el maestro, trabajen para que “todos los alumnos salgan beneficiados”.
Víctor Saura 8/1/2018
Emilio Ruiz es maestro, orientador, psicólogo educativo y formador de formadores, pero además es uno de esos raros conferenciantes que saben transformar cada una de sus charlas en un chute de energía para la audiencia. Coincidimos en el último encuentro de familias de Down España, que tuvo lugar en diciembre en Cádiz y en el que impartió una charla a familias y un taller a jóvenes y adultos con síndrome de Down. Asesor educativo de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria y del Canal Down21, portal de referencia en España y Latinoamérica, hace años publicó Síndrome de Down, la etapa escolar. Guía para profesores y familias (CEPE), que sigue siendo una hoja de ruta plenamente vigente para padres y maestros. Su último libro, publicado en 2016, es Todo un mundo de emociones: educación emocional y bienestar en el síndrome de Down (CEPE).
Deme un consejo de urgencia para el maestro que por primera vez tiene en su aula a un alumno con síndrome de Down.
Yo siempre digo que para algunos maestros esa primera vez puede parecerse mucho a la del padre que recibe la noticia de que su hijo tiene síndrome de Down. También al maestro le acaba de nacer un alumno que no esperaba, o sea, que la primera reflexión es muy clara: es un niño. Y eso mismo les digo a los padres durante el proceso de aceptación, que culmina en el momento que dejan de ver el síndrome y ven al niño. Es un niño, con sus peculiaridades, pero lo principal es que es un niño. No mires al síndrome, mira al niño y cree en él.
Más consejos.
Lo primero que hace un niño en una escuela es echarle un pulso al maestro, a ver adónde llega. Y si te ve flojo, te va a dominar. El error en el que puede caer el maestro es no exigirle: pobrecito, es un niño con síndrome de Down, va a ser un niño toda su vida… Si vas con esa idea ese niño y tú no os entenderéis.
¿Y cuando te dice que ya tiene otros 25 en el aula y que este le da más trabajo que los otros?
En 2016 escribí un artículo con propuestas para la gestión del aula, que va en la línea de dar consejos que valgan para todos. Intenta trabajar en el aula de una manera que todos los alumnos salgan beneficiados. En las adaptaciones curriculares, que es el primer método con el que trabajé, tienes que hacer cosas distintas para el alumno con síndrome de Down, o sea que es un trabajo añadido. Por tanto, haz cosas que sean comunes a todos, y pongo un ejemplo. A un niño con síndrome de Down las explicaciones largas no le sirven, si le hablas más de 10 minutos se pierde, por lo que en mi aula no voy a dar ninguna explicación que dure más de 5 minutos ¿Le vale al niño con síndrome de Down? Sí ¿Les vale a los demás? También. Eso es una estrategia de aula. Otro ejemplo. Los niños con síndrome de Down perciben mejor por la vista. Pues mis lecciones van a estar acompañadas de fotografías, dibujos, gráficos, pictogramas… Eso beneficia al alumno con síndrome de Down y a todos los demás.
¿Entonces ya ha desestimado las adaptaciones curriculares?
Una vez ya he tomado medidas para todos, tengo en cuenta cómo aprende el niño con síndrome de Down y uso una metodología adaptada a él que sea útil para todos. Pero me puedo encontrar con que hay contenidos a los que no llega y que se tienen que adaptar. Por ejemplo, los demás están dando ecuaciones y el niño con síndrome de Down apenas multiplica. Hay materias como matemáticas en las que va a tener que ir a otro ritmo, con otros contenidos y otros objetivos, ahí hay que hacer la adaptación curricular. Pero es la última medida, cuando llega el momento de tomar decisiones sobre objetivos y contenidos que están muy apartados del resto de sus compañeros. Es una estrategia más, pero no se tiene que convertir en la única.
¿Para el profesor de secundaria el consejo sería el mismo: que vea al chico y no al síndrome?
Sin duda, pero la secundaria es una etapa más complicada. Se mezclan varios factores. Por ejemplo, la propia estructura del sistema educativo. Un alumno de primero de ESO tiene once asignaturas con once profesores distintos, y cada mañana da seis materias diferentes que cambian cada hora… Estás pidiendo a un chico con síndrome de Down que cambie su mente seis veces al día, para pasar de matemáticas a historia, de ciencias a lengua, de tecnología a música… Eso pedagógicamente es una barbaridad. Otro aspecto: el profesorado de secundaria, siendo sinceros y con el corazón en la mano, tiene en general una muy pobre formación pedagógica. Son especialistas en biología, en filosofía, en literatura… pero han hecho una formación bastante escasa en cuanto a pedagogía. Y en muchos casos consideran que lo único que tienen que transmitir son conocimientos curriculares.
Lo cual es un error.
Claro, ese profesor tiene que entender que se llama Educación Secundaria Obligatoria (ESO), y esa «O» final le obliga a atender a todo tipo de alumnado, no puede pensar que únicamente debe transmitir contenidos curriculares, sino que tiene que atender a las personas individualmente. Pero aún hay otra razón que hace difícil esta etapa: el propio alumnado con síndrome de Down tiene discapacidad intelectual, y en la secundaria los contenidos son tremendamente abstractos y conceptuales, son contendidos de una complejidad que en muchos casos se escapa de la capacidad de los jóvenes con síndrome de Down. O sea no hay que echar toda la culpa al sistema ni al profesorado, hay que pensar que hay una discapacidad intelectual y los contenidos son abstractos. De hecho, Piaget dice que esa es la etapa del pensamiento formal abstracto, y a ese pensamiento es al que no llegan los chicos con síndrome de Down, ya que normalmente funcionan con pensamiento concreto. A los datos me remito, el número de jóvenes con síndrome de Down que han obtenido el título de secundaria es muy limitado.
Eso puede depender de factores como la sintonía que tengas con tu centro o con tu inspector, o incluso de la laxitud de la legislación autonómica.
El título no me preocupa en absoluto. Sólo lo tomo como un dato de la dificultad de la secundaria en general. El nivel curricular de los chicos y chicas con síndrome de Down iría de tercero a quinto de primaria. Hablo en general. No podemos ocultar la realidad, su CI se mueve entre 40 y 65, y su nivel curricular se mueve de un tercero a un quinto de primaria. Por eso los contenidos de secundaria son demasiado complejos para ellos.
Sin embargo, tienen que hacer una secundaria inclusiva.
En eso estoy de acuerdo. Entonces hay que ver con qué estrategias. Yo propuse en su día un sistema de aulas abiertas. Una aula específica en un centro ordinario, en la que seis, ocho o diez chicos y chicas con un nivel intelectual semejante comparten un aula, trabajando objetivos adaptados a su nivel, posiblemente con contenidos prácticos para la vida diaria, etc. Y luego determinadas materias las comparten con los demás. Pero de verdad que me cuesta ver a la mayoría de adolescentes con síndrome de Down en un aula de secundaria dando seis materias distintas con el nivel de complejidad que tienen esas materias.
¿Ni con adaptaciones?
Pero es que en esos cursos están ya dando algunos contenidos inaccesibles. La adaptación es hacer una selección de objetivos y contenidos para ese niño en concreto, que sea lo más cercana posible a lo que están dando los demás. Pero hay un momento en que se abre una gran brecha y esa cercanía desaparece. A mí me gusta transmitir ilusión, pero lo digo siempre en mis charlas: los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Vamos a luchar para que lleguen al máximo de sus posibilidades, pero con los pies en el suelo. No obligas a una persona ciega a sacar buenas notas en educación plástica o a una persona sorda en música, de hecho se les exime de estas materias porque están intrínsecamente unidas a su discapacidad. Al alumno con discapacidad intelectual no se le puede eximir de todas las asignaturas, pero el nivel es el que es.
No es lo que estamos acostumbrados a escuchar desde la óptica de la escuela inclusiva…
Yo creo en métodos como las comunidades de aprendizaje, en los que toda la escuela se convierte en escuela inclusiva, también el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje por proyectos son metodologías maravillosas, pero vayamos a un instituto cualquiera, entremos y veamos qué hacen. Como orientador he visitado muchos. Y allí el profesor de matemáticas da matemáticas, el de filosofía da filosofía y el de inglés da inglés. Lo digo siempre: jamás he visto una manifestación de profesores gritando “¡queremos inclusión! ¡queremos inclusión!” Eso es poner los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Yo sigo creyendo en todas esas metodologías, pero mientras esté en el mundo en el que estoy ahora tengo que buscar formas de trabajar que sean lo más inclusivas posibles. En realidad, muchas veces los límites entre integración e inclusión se difuminan, y lo que nos ofrecen como medidas inclusivas en realidad son integradoras o a veces incluso excluyentes.
Pero se ha avanzado mucho en poco tiempo…
La mayor parte de niños con síndrome de Down, alrededor del 80%, pueden llegar a leer y escribir de manera comprensiva y utilizar esa lectura para un puesto de trabajo o su tiempo de ocio, pero no te voy a decir que ni el 1% va a ir a la universidad porque eso no es cierto. Ahora mismo menos del 10% se están sacando el título de secundaria. Y llevamos 27 años desde la LOGSE. En cuanto se les empezó a enseñar a leer en poco tiempo se demostró que muchos podían leer. La mayoría también pueden trabajar en empresas ordinarias, y si ahora mismo no hay más trabajando es porque no se les está dando la oportunidad. Una minoría muy escasa pueden cursar la secundaria y una minoría que prácticamente es nula pueden ir a la universidad. Con esos datos me atrevo a ser realista y decir que la secundaria está complicada. Pero de la misma forma digo que por la secundaria hay que intentar pasar, para que los chicos con síndrome de Down remuevan la conciencia de los profesores, y para seguir luchando por una renovación en las estructuras de la etapa.
Sostiene que hay que educar en emociones a los chicos y chicas con síndrome de Down. ¿A qué se refiere?
En cierta forma se les presiona para que lean, escriban, aprendan conceptos matemáticos, de conocimiento del medio, etc., es decir, que vayan adquiriendo conocimientos de carácter intelectual, y en cambio tenemos abandonado lo emocional. ¿Por qué pierde un puesto de trabajo un joven con síndrome de Down? Nunca lo pierde por falta de habilidad en el desempeño de sus tareas, porque con el sistema de empleo con apoyo ha habido una selección previa del puesto de trabajo, y se estudian las tareas para que ese trabajador las pueda desempeñar. Cuando pierden el trabajo es por falta de habilidades emocionales, porque no son capaces de recibir una crítica –baja tolerancia a la frustración–, porque uno le manda un mensaje a su jefa en el móvil diciendo que es muy guapa y quiere ser su novio –falta de empatía, de saber diferenciar entre un compañero y un superior jerárquico–, cosas así. Estamos empeñados en trabajar lo cognitivo cuando lo más importante es que sepan relacionarse socialmente y gestionar tus emociones. Defiendo que se aborde lo emocional, que por otro lado lo considero un punto fuerte del síndrome de Down.
¿En qué sentido?
Tienen facilidad para acercarse a los demás, tienen cierta capacidad para detectar emociones en otros, tienen gusto por estar con otras personas… También tienen carencias. Por ejemplo, tienen un enorme lío a la hora de nombrar emociones, confunden unas con otras. Pero es un campo en el que no se ha trabajado nada, y hay muchísimo que sembrar y muchísimo que recolectar. Tampoco está trabajado su gusto por la música, la inteligencia musical. Y en cambio les damos caña para que multipliquen y dividan, algo que para su vida futura tendrá una escasa utilidad. Su fortaleza emocional se tiene que aprovechar para sacar lo mejor de sí mismos, no son superdotados emocionalmente ni musicalmente, pero son campos que van desde lo positivo, puede sacarse mucho de ellos.
¿En qué consiste el programa que elabora con Down España?
Ya en 2004, desde que oí a Rafael Bisquerra, me interesó todo esto, y escribí un artículo sobre emociones y síndrome de Down. Durante dos años aplicamos un taller de educación emocional en Cantabria, se trataba de algo muy sencillo para reconocer emociones, relacionarlas, aplicar una relajación, entonces escribí sobre lo que habíamos hecho y me fueron llamando para que diera charlas… A eso le he seguido dando vueltas y en 2016 escribí “Todo un mundo de emociones”. Down España quería hacer un proyecto sobre educación emocional y me pidieron que coordinara el grupo de trabajo.
Habla de la creación de la figura del mediador emocional.
Esa idea es de Down España. En el programa de educación emocional se propone que cada asociación tenga un mediador emocional, siguiendo el modelo del mediador educativo, que hace de intermediario entre escuela y familia. El programa se divide en las que serían las cuatro funciones fundamentales del mediador emocional, que son sensibilizar a la institución y a la comunidad educativa sobre la necesidad de trabajar las emociones; en segundo lugar a los profesionales de la institución y de los centros educativos; luego a las familias; y en cuarto lugar las personas con síndrome de Down. Para estos últimos se ha editado un cuadernillo que contiene 20 actividades en cuatro bloques: conozco mis emociones, gestiono mis emociones, conozco como te sientes tú, que es la empatía, y gestiono las relaciones. En esos cuatro bloques hay una serie de actividades. Y ese es el cuadernillo del alumno, que va entrelazado con el cuadernillo del mediador emocional. Down España sugiere que cada entidad que lo desee cree la figura del mediador emocional, que sea la persona responsable de abordar estos temas a partir de estos cuatro bloques.
A su manera eso ya lo vienen haciendo las psicólogas de las asociaciones.
Lo que hemos querido aportar es la sistematicidad. Por ejemplo, sugerimos que ese cuadernillo sea aplicado de manera trimestral, con una o dos sesiones semanales. De la misma manera que el programa de lectura y escritura está asentado, y en todas las entidades se aplica hasta que el niño lee, tarde lo que tarde, vamos a introducir esto de manera sistemática, porque efectivamente los psicólogos de los centros abordan aspectos emocionales. Pero la diferencia entre la educación emocional respecto al abordaje psicológico de las emociones es que la psicología fundamentalmente ha abordado las emociones desde la perspectiva del déficit. Cuando la tristeza se convierte en depresión es cuando se decide que hay que ir a ver a la psicóloga. O cuando la ansiedad se convierte en estrés o la ira en pérdida de autocontrol. Un programa de educación emocional es preventivo, al chico se le enseña a conocer sus emociones y las de los demás, y a gestionarlas.
Un ejemplo.
Un joven con síndrome de Down que tiene hermanos pequeños que se van de casa. Esto ocurre a menudo. Ese adulto va viendo que se va quedando solo y va entrando en una depresión. Nunca ha entendido lo que es la tristeza, nunca le han hablado de emociones, y se va hundiendo sin saber qué le está pasando. Si desde pequeño le has puesto palabras a lo que siente podemos estar previniendo que en su momento ocurra una depresión.
¿A partir de cuándo se deberían empezar a aplicar?
En mis charlas digo que la educación emocional empieza desde el mismo instante que el bebé se pone en el pecho de la madre recién nacido. Porque esa mirada que le lanza la madre al niño y el niño a la madre es un lazo emocional que da inicio a su educación emocional. Por eso también hay un bloque para el trabajo con las familias, porque tienes que fortalecer y empoderar a las familias para que sean capaces también de gestionar sus propias emociones para ayudar a gestionar las de su hijo.
¿Las escuelas hacen también un excesivo hincapié en los aspectos prácticos, como aprender a contar dinero, y deberían hacerlo más en los emocionales?
Sin ninguna duda. Creemos que ese programa se podría aplicar en cualquier centro y no solamente para niños con síndrome de Down, sino a cualquiera. La inteligencia matemática tiene una asignatura que se llama matemáticas, la inteligencia lingüística tiene lengua y literatura, la espacial tiene educación plástica y visual, la musical tiene música… todas las inteligencias tienen una representación en el ámbito educativo, mientras que la inteligencia emocional, el conocimiento y gestión de emociones y de las relaciones, no tiene ningún reflejo en el ámbito escolar. El hecho de que no se les esté educando en emociones no es únicamente una carencia de los niños con síndrome de Down, es una carencia del sistema educativo. Las emociones se tienen que abordar en la escuela sí o sí para todos los niños. Pero hay más.
¿…?
Un cerebro bloqueado por un secuestro emocional, bloqueado por la amígdala, no puede aprender. O sea, la capacidad de aprendizaje de un cerebro bloqueado emocionalmente, por ejemplo por la ira o por el miedo, es nula. No es que tengamos que educar en emociones para que puedan ser ciudadanos del futuro, sino también para que puedan aprender.
¿La educación emocional debería trabajarse transversalmente en cualquier materia o en las clases de tutoría?
Se puede llevar de distintas maneras. Una es introducirlo en el currículo de las distintas materias. Por ejemplo, si estoy trabajando ciencias naturales voy a trabajar lo que hablábamos, la amígdala, igual que aprendo el sistema circulatorio o digestivo podemos aprender cómo funciona el cerebro; si estoy trabajando lengua y literatura voy a introducir el vocabulario emocional, porque la primera estrategia de autocontrol emocional es poner palabras a las emociones. En educación física aprendo relajación, estrategia básica de autocontrol emocional. Etcétera. Otra forma es en extraescolares o asignaturas optativas. O también efectivamente en las horas de tutoría, que cada vez se están introduciendo más en primaria. Pero lo ideal es lo que Rafael Bisquerra llama sistema de programas integrados, puesto que la educación emocional interrelaciona todas las materias. Por ejemplo, entramos por la mañana y todos los profesores, al margen de su materia, dedican los primeros cinco minutos a preguntar a sus alumnos cómo se sienten. Eso ya se hace en algunos centros. O cuando afloran emociones en el aula, en lugar de “sentaros y callaros” es el momento de preguntar “qué ha pasado?, ¿qué hiciste?, ¿qué podías haber hecho?, ¿cómo gestionaste la emoción?, ¿qué sentiste?, ¿qué te obligó a hacer?”. O todos los alumnos al volver del recreo hacen una sesión de relajación porque eso les baja su nivel de activación, porque aprenden mejor si su cerebro está emocionalmente estable. En ese sistema de programas integrados de Bisquerra las emociones están inmersas en toda la estructura del centro. Eso requiere que el equipo directivo crea en ello y que el profesorado esté formado en la materia, incluso que se forme a los padres y trabajen en la misma línea. Una materia que se llamara educación emocional, y que se impartiera a lo largo de toda la escolaridad, sería la más útil para el alumno. Mientras no exista, hay estas otras formas de irlo introduciendo.
Déjeme cambiar de tema. Como usted tiene mucha relación con los países de Latinoamérica me gustaría preguntarle sobre la situación de las personas con síndrome de Down allí. Si es que se puede generalizar, ¿qué diferencias constata?
Efectivamente, en Canal Down 21 tenemos muchos seguidores en Latinoamérica y yo voy por ahí con relativa frecuencia. Hace poco he estado en Guatemala y en agosto estuve en Colombia. Primera gran diferencia con España: allí los niños con síndrome de Down nacen. Aquí cada vez tenemos menos. Esa diferencia es enorme y eso hace de toda Latinoamérica una región con unas potencialidades enormes para el síndrome de Down. En el aspecto de la inclusión están como nosotros hace 27 años, empezando a caminar. Lo que ocurre es que ahí, en general, y sigo generalizando con los riesgos que ello comporta, hay una diferencia enorme entre la educación pública y la privada. En las escuelas públicas hay un profesorado que trabaja en unas condiciones vamos a decir difíciles, con muchos alumnos por aula y que hace lo que puede. Es decir, una gran cantidad de niños, con una ilusión tremenda por la inclusión, lo que produce es un gran potencial, pero están empezando a caminar, y eso hace que tropiecen en algunas cosas.
Habrá diferencias entre países, claro.
Yo he conocido experiencias como la de la Fundación Complementa en Chile, que ha escrito un Manual de buenas prácticas para la inclusión escolar y una colección de cuadernillos, que se pueden descargar, sobre estrategias de inclusión para el profesorado, y esos cuadernillos son fabulosos. Y ahora en Guatemala he visitado la Fundación Margarita Tejada que cuenta con un centro escolar, el colegio Las Margaritas, donde tienen un 15% de alumnos con síndrome de Down y un 85% sin discapacidad. Esto es una modalidad absolutamente novedosa que yo consideraría inclusiva y que en España no se ha hecho, o sea se está experimentando con unos formatos inclusivos que aquí no se dan. Yo lo veo en conjunto como un continente lleno de ilusión y de posibilidades.
Inclusión: Alumnos con N.E.E.
LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad podrán ser parte de un proyecto de integración escolar en establecimientos de educación regular a través de las siguiente opciones curriculares, entre otras:
| 1 El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y recibe atención especializada en el aula de recursos(*) en forma complementaria. |
| 2 El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y en aquellas áreas o subsectores de aprendizaje en que requiere de adaptaciones curriculares más significativas, recibe apoyo especializado en el aula de recursos. |
| 3 El alumno o alumna participa en algunos subsectores de aprendizaje con el curso regular, mientras que aquellas áreas o subsectores donde desarrolla un currículum adaptado a sus necesidades educativas especiales se realizan en el aula de recursos con apoyo especializado. |
| 4 El alumno o alumna participa de un currículum especial asistiendo a todas las actividades en el aula de recursos y compartiendo con los compañeros del establecimiento sólo recreos, actos, ceremonias oficiales y actividades extraprogramáticas en general. Representa una opción de integración física o funcional solamente. |
| (*) El aula de recursos es una sala, con espacio suficiente y funcional, que contiene el equipamiento, los accesorios y otros recursos necesarios para satisfacer los distintos requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales. |
http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/201305151517130.GuiaIntroductoria.pdf
Las indicaciones aportadas por esta profesora son excelentes y coinciden con lo que habitualmente indicamos los neurologos. Son los profesores los que con el diagnostico y tratamiento adecuados a cargo del neurologo, deben diseñar las estrategias de evaluacion.
LAS SIGUIENTES INDICACIONES ESTAN EXTRACTADAS DEL PORTAL RED DE MAESTROS donde pueden acceder al texto completo. LINK DE Marcia Castillo López quien el 2007: Obtiene con su curso Cuarto Básico puntaje sobre la media nacional e histórico en la comuna; Lenguaje 266; Matemática 281; C del M. 292. La escuela rural de Viluco sube 70 puntos en Matemática. Recibe felicitaciones de las autoridades comunales, Ministeriales y de Gobierno.
La evaluación diferenciada tiene como propósito facilitar el normal desarrollo de niños y niñas que presentan un problema general o específico de aprendizaje. Nuestra misión es facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y lograr que el niño y niña pueda incorporarse a mediano y largo plazo con todas sus capacidades adecuadamente maduras y compensadas en el nivel que le corresponde sin desventajas.Todos los docentes invariablemente nos enfrentamos al desafío de sacar adelante a niños y niñas con dificultades de aprendizaje en aquellos cursos que nos toca atender, por lo tanto, su evaluación debe ser diferenciada.
- a) La evaluación la he diferenciado en cuanto a tiempo asignado. Por ejemplo: dar más tiempo de preparación o de respuesta.
- b) El tipo de instrumento utilizado por ejemplo: Interrogación oral en vez de escrita, variar el tipo de ítem, de instrucciones.
- c) Diferenciar el grado de dificultad. Por ejemplo: Utilizar escala con menor grado de exigencia o dando ponderancia a ítems menos relacionados con su déficit.
- d) Cambiar o agregar evaluaciones. Por ejemplo: dar trabajos complementarios, cambiar pruebas que evalúan el déficit específico por otra equivalente con mayor posibilidad de logro.
He tomado las siguientes indicaciones generales:
Evitar hacerles participar en actividades de tipo competitivas. Sentarlos con uno de sus pares que le ayuden. Mostrar cómo en vez de decir cómo. Hacer que el niño repita las mismas instrucciones, de manera de estar seguro que las entienda. Reforzar y destacar el comportamiento adecuado. Hacerlos sentir que tienen las mismas capacidades que el resto de sus compañeros.
Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado que presenta discapacidad intelectual en centros ordinarios Gobierno de Canarias
Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad intelectual en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:
- a) Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta, precisa, organizada y secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o alumna realmente sabe y asegurándonos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que lo verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para así facilitar que el escolar la perciba por el mayor número de vías posible, procurando no excederse en la exposición oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.
- b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deberán ser cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el número de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea.
Para mantener la motivación y la concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad.
Se aumentará el tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos higiénicos y otras conductas adaptativas.
- c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances.
- d) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega.
Modificación de conductas
Dra. María de los Angeles Avaria B
Neurología Infantil y Adolescencia
CONCEPTOS BÁSICOS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS
El niño(a) como parte de su crecimiento y desarrollo, ejecuta una serie de conductas. Aquellas que son reforzadas (premiadas) tienden a permanecer. Aquellas que son ignoradas (no reforzadas) o castigadas (refuerzo negativo) tienden a extinguirse.
En la conducta humana se ha observado que el refuerzo positivo es mucho más efectivo en cambiar una conducta que el castigo, ya que éste igual es un refuerzo de la acción realizada. Si la conducta inadecuada es ignorada, no será reforzada y tenderá a debilitarse para desaparecer si sucesivamente sigue siendo ignorada. Si a este “ignorar la conducta “se agrega una enseñanza de una conducta alternativa aceptable, para lograr el objetivo, será más fácil el cambio.
Es necesario tener algunos pasos claramente definidos:
1. Elegir la conducta más disruptiva o que causa más problemas al niño.
2. Establecer la frecuencia con que se presenta dicha conducta en el día o semana.
3. Establecer con el niño la necesidad de cambiar esta conducta, enfatizando en forma explícita y concreta que se espera de él. (meta) Evitar situaciones ambiguas que pueden interpretarse de distinta manera por el niño o usted. Por ejemplo no poner como meta “portarse bien” o “no portarse mal”. Puede significar instancias muy distintas.
4. Establecer la meta de común acuerdo con el niño. Poner metas a su alcance, de poca exigencia al comienzo. Si la meta es muy exigente, el no poder conseguirla lo hara sentirse fracasado y dejara de intentarlo. Considerar las características temperamentales y problemas de cada niño como la presencia de un Trastorno por Déficit de Atención que hará más difícil lograr cambios en el corto plazo. SE CONSIDERA QUE EL MEJOR REFORZADOR ES EL ÉXITO OBTENIDO. Mejora nuestra autoestima y nos da mayor seguridad, permitiéndonos enfrentar nuevos desafíos.
5. Establecer en forma muy clara la consecuencia de su conducta, tanto si la cumple como si no lo hace. Ej. : si logras traer todas las tareas anotadas te leeré un cuento en la noche. Si no lo logras no podré hacerlo. O puede ser el ver televisión, o salir a andar en bicicleta, dependiendo de las rutinas y hábitos del niño y su familia.
6. Es importante que el reforzador (premio) y la consecuencia sean conocidos previamente, sean concretos, lo mas inmediato posible a la conducta. No es adecuado establecer conductas poco claras y refuerzos poco claros, como ejemplo: “Si subes tus notas a final de año te regalaré una bicicleta. Para un niño escolar, el fin de año es muy lejano y abstracto, y el subir las notas puede ser interpretado como subir la de educación física, y por último, los niños tienen siempre la impresión de que todo se va arreglar, ya que aún mantienen cierto pensamiento mágico.
7. Es de ayuda dejar este “contrato” por escrito o formalizarlo de alguna manera, e ir evaluando los resultados en el camino. Se puede ir anotando los éxitos (no los fracasos, es poco estimulante) en una cartulina que esté a la vista, y una vez lleno una cierta cantidad recibir otro premio. Es importante el refuerzo positivo “lo lograste”, evitando comentarios pesimistas del tipo “sabía que no lo lograrías”. Siempre enfatizar lo positivo.
8. Una vez que la conducta conseguida se ha establecido, se quita el reforzador permanente y se refuerza en forma intermitente, de acuerdo con el niño. Si el reforzador es muy efectivo se puede utilizar para modificar otra conducta, con una explicación como: “Estoy muy feliz y orgulloso (a) de tus logros, creo que has tenido éxito gracias a tu esfuerzo. Creo que ahora debes intentar…….” Recordar reforzar en forma esporádica, al menos socialmente, la conducta ya conseguida.
Mejor que las amenazas son las advertencias, y mejor que los castigos es la aceptación de las consecuencias naturales o lógicas derivadas de una conducta.
El niño relaciona el castigo al enojo de sus padres o profesores, y no lo percibe muchas veces como la consecuencia de su conducta.
Estas estrategias deben ir acompañadas fuertemente de acciones que promuevan y refuercen el DESARROLLO MORAL en niños y adolescentes.
Publicado el 10 jun. 2019
Entra en nuestra web: https://www.bbvaaprendemosjuntos.com/es
Suscríbete a nuestro canal de youtube: https://www.youtube.com/channel/UCI6Q…
Síguenos en Facebook: http://fb.com/aprendemosjuntosBBVA
Síguenos en Twitter: http://twitter.com/aprenderjuntos_
Escucha nuestros podcasts en Spotify: https://open.spotify.com/show/07rXxtO…
Creer que comer de todo es saludable, que el desayuno es la comida más importante del día o que añadiendo vitamina D y C a tu alimentación tendrás más salud son algunos de los mitos más extendidos entre la población. En el siguiente vídeo, el dietista-nutricionista Julio Basulto, afirma que la clave de una alimentación equilibrada no está en comer bien, sino en dejar de comer mal: “Los daños a la salud no se compensan tomándote soja germinada; es mejor que recuerdes que, tanto para tus hijos como para ti, la clave es alejar de tu día a día los productos malsanos, que piensas que son excepción pero que, en realidad, son norma”.
Basulto es editor de la Revista Española de Nutrición Humana y Dietética, también ejerce como docente en diversas instituciones y consultor en varios comités especializados. Además, es colaborador de múltiples medios y autor de numerosas publicaciones científicas y libros como ‘No más dieta’, ‘Mamá come sano’, o ‘Se me hace bola’, entre otros; donde aborda temas como la alimentación vegetariana, la obesidad infantil y la creciente preocupación por comer sano. Julio Basulto desmonta falsas creencias a través de una sólida base científica. Su principal objetivo es que comamos conscientemente. “No se trata de ‘imponer’, sino de incorporar dentro de casa un patrón de dieta sana para que nuestros hijos aprendan con el ejemplo”, concluye.
Biogeociencia 